СОДЕРЖАНИЕ

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цель и задачи Программы
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы
характеристики, в т.ч. характеристики особенностей
развития детей раннего возраста
1.2. Планируемые результаты реализации программы
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной
деятельности по Программе
II
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии
с направлениями развития ребенка (в пяти
образовательных областях)
2.2. Взаимодействие педагогических работников с детьми с
РАС
2.3. Взаимодействие педагогического коллектива с
родителями (законными представителями) обучающихся
2.4. Коррекционно-развивающая программа работы с детьми
с РАС
2.5. Особенности образовательной деятельности разных
видов и культурных практик
2.6. Способы и направления поддержки детской инициативы
в освоении Программы
2.7. Программа Воспитания
2.8. Описание вариативных форм, способов, методов и
средств реализации Программы
2.9. Иные характеристики содержания Программы
III ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Организационное обеспечение образования
обучающихся с РАС
3.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие
развитие обучающихся с РАС
3.3. Особенности организации РППС
3.4. Материально-техническое обеспечение
3.5. Режим дня
3.6. Особенности традиционных событий, праздников,
мероприятий
3.7. Федеральный календарный план воспитательной работы
IV КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОГРАММЫ
I

3
3
3
4
7

19
24
27
27

49
50
53
82
87
88
127
138
143
143
143
144
147
148
153
154
157

2

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования
для обучающихся с расстройствами аутистического спектра (далее - РАС)
Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения
Центра развития ребенка – детского сада «Сказка» р.п. Красные Баки (далее
– Программа) разработана в соответствии с ФГОС дошкольного образования,
с учетом Федеральной адаптированной образовательной программы
дошкольного образования (далее – ФАОП ДО) и
Образовательной
программой дошкольного образования Центра развития ребенка «Сказка».
Программа состоит из обязательной части, соответствующей ФАОП ДО,
утвержденным приказом Министерства просвещения Российской Федерации
№1022 от 24.11 2022 г. и части, формируемой участниками образовательных
отношений соответствующей программе «Приобщение детей к истокам
русской народной культуры» О.Л.Князева, М.Д.Махнева, Санкт-Петербург
Детство-Пресс , 2016г.
Программа реализуется на государственном языке Российской
Федерации – русском.
Программа реализуется в течение всего пребывания детей в детском
саду до прекращения с ним образовательных отношений, в группе
общеразвивающей направленности.
1.1.1. Цель и задачи Программы
Обязательная часть:
Цель Программы определена в соответствии с п.10.1 ФАОП ДО:
создание условий для дошкольного образования, определяемых общими и
особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с
РАС, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между
людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста
на получение доступного и качественного образования, обеспечивает
развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности
ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального,
духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы определены в соответствии с п.10.2 ФАОП ДО:
- реализация содержания АОП ДО;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с
РАС, в т.ч. их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с
3

РАС в период дошкольного образования независимо от места проживания,
пола, нации, языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их
возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями,
развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с РАС как
субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс
на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка,
формирование предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим
и индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
обучающихся с РАС;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений:
Направлена на приобретение детьми культурного богатства русского
народа, культурных ценностей, нравственно-патриотических позиций (п 1.6
ОП ДО МАДОУ ЦРР д.с «Сказка» стр. 20-21).
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии c ФГОС ДО Программа построена на следующих
принципах п.10.3 ФАОП ДО:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей),
педагогических и иных работников ДОО) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений.
6. Сотрудничество ДОО с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает
подбор образовательными организациями содержания и методов
4

дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями
обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО
для обучающихся с РАС п.10.3.6. ФАОП ДО:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во
времени (вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов
формирования и использования опыта (впечатления накапливаются, но не
становятся опытом в традиционном смысле этого слова, т.е. основой для
решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень
большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать)
то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию),
процессов воображения (символизации).
2. Основные
проявления
нарушений
пространственно-временных
характеристиках окружающего у людей с РАС:
- фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная
(трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена
слабости центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при
трудности или невозможности формирования целостного образа);
- симультанность восприятия;
- трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия,
направленные на формирование целостного сенсорного образа; организация
сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в
соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным
каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм:
большинство используемых методических подходов так или иначе
преследует эти цели. Приёмы и методы, включённые в этот перечень,
ориентированы на обучающихся с разной степенью выраженности
аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную
техническую базу, и для каждого существуют определённые показания к
применению, условия использования, возможные и нежелательные сочетания
с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального
взаимодействия является нарушенная при РАС способность понимать
мотивы поведения, причины поступков и действий других людей,
способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение,
предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребёнка с РАС
непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать
5

защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы
поведения), что часто становится причиной тех или иных форм проблемного
поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других
людей происходит только параллельно с развитием социального
взаимодействия и коммуникации. Это процесс постепенный, требующий
постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на данный момент,
особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны:
агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач,
крик, различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные,
речевые). Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребёнка,
затрудняют (при резкой выраженности делают фактически невозможным)
учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми. Коррекция
проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной
коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем
возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев
смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и
предупредить развитие некоторых из них.
6. Отмеченные
особые
образовательные
потребности
отражают
специфические для РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо
них, трудности образовательного процесса могут быть связаны со
следствиями особых образовательных потребностей (например, искажение и
задержка речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно
организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо
сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не
только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные,
двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что
природа отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм
может быть связан одновременно с аутистическим искажением речевого
развития, выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а
интеллектуальная недостаточность может включать в себя как
обусловленный аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую
органически обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры
нарушений возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной
работы не может быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС
требует
от
специалиста
широких
коррекционно-педагогических
компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций
6

тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться
методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более
высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из
классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению
стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного
характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также
различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам
вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС. Именно в
связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психологопедагогические
методы,
при
необходимости
в
сочетании
с
психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и
требует исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна
включать:
- выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
- квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре,
характер коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
- выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической
структуре;
- определение
образовательной
траектории
(по
содержательному,
деятельностному и процессуальному направлениям);
- мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционнообразовательной программы.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений:
п 1.6 ОП ДО МАДОУ ЦРР д.с «Сказка» стр. 21.
1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы
характеристики, в т.ч. характеристики особенностей развития детей
раннего и дошкольного возраста
При разработке Программы учитывались следующие значимые
характеристики:
1.
Географическое месторасположение и социокультурная среда:
Центр развития ребенка «Сказка» расположен в Нижегородской области,
р.п. Красные Баки, в близи реки Ветлуги. Рядом с ДОУ расположено МАОУ
СОШ №2, Центральная районная больница, ФОК «Богатырь».
2. Характеристики, обусловленные особенностями (информация о ДОУ):

7

Характеристики,
Характеристики, обусловленные Характеристики,
обусловленные
особенностями условий ДОУ
обусловленные
особенностями детей,
особенностями
посещающих ДОУ
организации
образовательной
деятельности в ДОУ
В Центре развития
В Центре развития ребенка
Режим работы
ребенка «Сказка»
«Сказка» имеется 10 групповых дошкольного
функционирует 10
ячеек: группа, спальная
учреждения 10.30
групп, из них: с 1,5 комната. буфетная комната,
часов, рабочая неделя
до 3лет- 3 группы,
раздевалка, туалетная комната. 5 дней. Выходные
с 3-7 лет - 7 лет
Имеется музыкальны зал,
дни: суббота,
групп.
физкультурный зал, зимний сад, воскресенье,
сенсорная комната, изостудия, праздничные дни
мини-музей русской избы.
установленные
Фойе ДОУ оформлены по законодательством
направлениям: нравственноРФ. Учебный год
патриотическому, правовому и начинается с 01
по безопасности на улице. На сентября,
территории ДО расположено 10 заканчивается 31 мая.
игровых площадок, спортивная Каникулы в летнийплощадка, оформлена
оздоровительный
экологическая тропа.
период с 01 июня по
Педагогическую деятельность 31 августа.
Центра развития ребенка
«Сказка» осуществляют
воспитатели и специалисты
(старший воспитатель, педагогпсихолог, инструктор по
физической культуре,
музыкальный руководитель,
учитель-логопед, учительдефектолог).
3. Характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного
возраста с РАС (возрастные и индивидуальные):
Общая характеристика детей с РАС.
РАС являются достаточно распространенной проблемой детского
возраста и характеризуются нарушением развития коммуникации и
социальных навыков.
Общими являются аффективные проблемы и трудности развития
активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на
сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей.
РАС связаны с особым системным нарушением психического развития
8

ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в
когнитивном и личностном развитии.
В настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но и о
широком круге расстройств аутистического спектра.
Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику
нарушения психического развития ребенка, определяет сопутствующие
трудности, влияет на прогноз социального развития. Вместе с тем, вне
зависимости от этиологии степень нарушения (искажения) психического
развития при аутизме может сильно различаться. При этом у многих детей
диагностируется легкая или умеренная умственная отсталость, вместе с тем
расстройства аутистического спектра обнаруживаются и у детей, чье
интеллектуальное развитие оценивается как нормальное и даже высокое.
Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют
избирательную одарённость.
В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью
нарушения (искажения) психического развития выделяется четыре группы
детей, различающихся целостными системными характеристиками
поведения: характером избирательности во взаимодействии с окружающим,
возможностями произвольной организации поведения и деятельности,
возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции,
уровнем психоречевого развития.
Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в
контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они
практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни
невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется
как отрешенность от происходящего.
Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на
физический дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном
периферическим зрением, они редко ушибаются и хорошо вписываются в
пространственное
окружение,
бесстрашно
карабкаются,
ловко
перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, не обращая ни на что явного
внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание
происходящего. Полевое поведение, которое демонстрирует ребенок в
данном случае, принципиально отличается от полевого поведения умственно
отсталого ребенка.
Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: не
откликается, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит
мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с
предметами проявляется в характерном нарушении формирования
зрительно-двигательной координации.
Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к
минимально развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной
попытке сосредоточить ребенка, он может сопротивляться, но как только
принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в этих случаях не
9

выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного
вмешательства.
При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного
действия дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания,
также как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что
многие из них время от времени могут повторить за другими привлекшее их
слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно прокомментировать
происходящее. Эти слова без специальной помощи плохо закрепляются для
активного использования, остаются эхом увиденного или услышанного.
При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание
обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную
растерянность, непонимание простой и прямо адресованной им инструкции
и, в то же время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие
значительно более сложной речевой информации, прямо им не направленной
и воспринятой из разговоров окружающих.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с
изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с
помощью клавиатуры компьютера, эти дети могут показывать понимание
происходящего значительно более полное, чем это ожидается окружающими.
Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в
действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность
проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними
компьютерами.
Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не
выделяют человека из окружающего и не имеют потребности в общении и
привязанности к близким.
Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся
пространственной дистанции и возможности тактильного контакта,
радуются, когда их кружат, подбрасывают. Именно со взрослым эти дети
проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку,
подвести к нужному им объекту и положить на него руку взрослого.
Существуют отработанные методы установления и развития
эмоционального контакта с такими детьми. Задачами последующей работы
является постепенное вовлечение их во все более развернутое
взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка
навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная
реализация открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального,
интеллектуального и социального развития ребенка. Реализация этих задач
требует индивидуальной программы развития такого ребенка.
Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного
контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в т.ч.
речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в
окружающем. Их аутистические установки более выражаются в активном
негативизме (отвержении).
10

В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии
взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой
группы, для которого характерно отсутствие активной избирательности,
поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные формы
жизни, однако они жестко ограничены, и ребенок стремится отстоять их
неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения
постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в
еде, одежде, маршруте прогулок.
Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять
выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей,
они легко фиксируют испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие
страхи.
Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут
дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который
может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и
самоагрессии.
В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны,
довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают
социально-бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных
ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить
умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический почерк,
мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п.
Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми
жизненными ситуациями, в которых были выработаны и необходима
специальная работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь
штампами, требования ребенка выражаются словами и фразами в
инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на основе
эхолалии (повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь пить» или
подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках
стереотипа и тоже привязана к определенной ситуации.
Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание
моторные и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные
движения, повторения слов, фраз, действий – как разрывание бумаги,
перелистывание книги). Они субъективно значимы для ребенка и могут
усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или
нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные
действия, а могут быть и достаточно сложные, как рисунок, пение,
порядковый счет, или даже значительно более сложная математическая
операция – важно, что это упорное воспроизведение одного и того же
действия в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны
ему для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих
впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды
аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия,
соответственно, редуцируются.
11

В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не
реализуемые на практике возможности такого ребенка: уникальная память,
музыкальный слух, одаренность в математических вычислениях,
лингвистические способности.
Без специальной работы осваиваются детьми механически,
укладываются в набор стереотипных формулировок, воспроизводимых
ребенком в ответ на вопрос, заданный в привычной форме. Надо понимать,
что эти механически освоенные знания без специальной работы не смогут
использоваться ребенком в реальной жизни. Проблемой этих детей является
крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность
картины мира сложившимся узким жизненным стереотипом.
Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в
ДОО может быть осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети,
как правило, хотят идти в ДОО, интересуются другими детьми и включение
их в детский коллектив необходимо для развития гибкости в их поведении,
возможности подражания и смягчения жестких установок сохранения
постоянства в окружающем.
При всех проблемах социального развития, трудностях адаптации к
меняющимся условиям такой ребенок при специальной поддержке в
большинстве случаев способен получать образование в условиях ДОО.
Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы
контакта с окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие
программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к
меняющимся обстоятельствам, и стереотипные увлечения. Это создаёт
экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами,
их аутизм проявляется как поглощенность собственными стереотипными
интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно
назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно
действовать, им требуется полная гарантия успеха, переживания риска,
неопределенности их дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка
формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном
опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное
подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию,
гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с
которыми заведомо может справиться.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении
сохранить не постоянство их окружения, а неизменность собственной
программы действий, необходимость по ходу менять программу действий (а
этого и требует диалог) может спровоцировать у такого ребенка
аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во
чтобы то ни стало настоять на своем, часто оценивают его как
потенциального лидера. Это ошибочное мнение, поскольку неумение вести
диалог,
договариваться,
находить
компромиссы
и
выстраивать
12

сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми,
но и выбрасывает его из детского коллектива.
При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами
дети способны к развернутому монологу. Их речь грамматически
правильная, развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как
слишком правильная и взрослая - «фонографическая». При возможности
сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям
трудно поддержать простой разговор.
Умственное развитие таких детей часто производит блестящее
впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных
обследований. При этом, в отличие от других детей с РАС, их успехи более
проявляются в вербальной, а не в невербальной области. Они могут рано
проявить интерес к отвлеченным знаниям и производят впечатление
«ходячих энциклопедий».
При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их
стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное
представление о реальном окружающем мире. Они получают удовольствие
от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти
интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с
реальностью и являются для них родом аутостимуляции.
При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии
эти дети гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, у
них страдают навыки самообслуживания.
В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную
наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков,
понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности
потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают
другого человека.
Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным,
неприятным, асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии,
разговоры, рисунки на темы «страшного» тоже являются особой формой
аутостимуляции.
В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над
испугавшим его рискованным впечатлением и наслаждается им,
воспроизводя снова и снова.
В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как
сверходаренный, позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого
взаимодействия, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность
собственными сверхценными стереотипными интересами. При всех этих
трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне,
значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп.
Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень
сложна, но в принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и
перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания,
13

сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна
задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия
с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что,
осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети
стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их
изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального
развития, социальную незрелость, наивность.
При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не
как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и
произвольного взаимодействия.
Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение
чувства сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении
привычного хода событий, смешаться при неудаче и возникновении
препятствия.
Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких,
чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и
ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся
слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить
от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом
проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и
стереотипность.
Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится
строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого
человека. С его помощью он контролирует контакты со средой, и старается
обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Вне освоенных и
затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя,
легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих
условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта,
отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным
донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов происходящего вокруг,
такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать к уровню,
характерному для детей второй группы.
Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех
аутичных детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с
обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные
трудности в его организации.
Психическое развитие таких детей идет с более равномерным
отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики,
некоординированность
движений,
трудности
усвоения
навыков
самообслуживания;
задержка
становления
речи,
ее
нечеткость,
неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно
появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в
14

интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность
представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии.
В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше
проявляются в невербальной области, возможно в конструировании.
В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально
одаренными детьми третьей группы, они сначала производят
неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными, растерянными,
интеллектуально ограниченными.
Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние
пограничное между ЗПР и умственной отсталостью.
Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети
четвертой группы в меньшей степени используют готовые стереотипы пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и
действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их
развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою
неловкость.
Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии,
и в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии.
Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно,
проявлять инициативу.
Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках,
фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и
контекста происходящего. Однако при адекватном коррекционном подходе
именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший
прогноз психического развития и социальной адаптации.
У этих детей также встречается парциальная одаренность, которая имеет
перспективы плодотворной реализации.
Представленные
группы
являются
основными
ориентирами
психологической диагностики, представляя возможные степени и формы
нарушения контакта с миром, в которых может реализоваться детский
аутизм. Вместе с тем, оценка тяжести состояния и определение прогноза не
могут осуществляться вне понимания того, что ребёнок, даже испытывая
самые серьезные трудности, находится в процессе развития. Даже в пределах
одной группы детей со сравнимой тяжестью аутистических проблем
существуют индивидуальные различия в проявлении тенденций к
установлению более активных и сложных отношений с миром.
При успешной коррекционной работе дети в разных пределах могут
осваивать более сложные отношения со средой и людьми: формировать
активную избирательность, целенаправленность в поведении, осваивать
социальные правила, нормы поведения и соответственно продвигаться в
речевом и интеллектуальном развитии.
Вовремя оказанная и правильно организованная психологопедагогическая помощь позволяет поддержать попытки ребёнка вступить в
более активные и сложные отношения с миром и предотвратить
15

формирование наиболее грубых форм патологической аутистической
защиты, блокирующей его развитие.
Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен и тем, что
достаточно часто описанные выше типические проблемы детского аутизма,
серьезные сами по себе, осложняются и другими патологическими
условиями. Синдром детского аутизма может быть частью картины разных
аномалий детского развития, разных детских заболеваний, в т.ч. и
процессуального характера.
Среди детей с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие
нарушения моторно-двигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не
впрямую связанные с проблемами аутистического спектра, трудности
речевого и умственного развития.
РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными
нарушениями развития.
Решение об отнесении такого ребенка именно к детям с РАС
целесообразно в том случае, если проблемы аутистического круга выходят на
первый план в общей картине нарушения его психического и социального
развития. Поскольку только смягчение аутистических установок ребенка и
вовлечение его в развивающее взаимодействие открывает возможность
использования в коррекционной работе методов, разработанных для других
категорий детей с ОВЗ и адекватных его индивидуальным образовательным
потребностям.
Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава детей с
РАС диапазон различий в требуемом уровне и содержании их дошкольного
образования должен быть максимально широким, соответствующим
возможностям и потребностями всех таких детей: включать как образование,
сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием нормально
развивающихся
сверстников,
так
и
возможность
специального
(коррекционного) обучения на протяжении всего дошкольного возраста.
Важно подчеркнуть, что для получения образования даже наиболее
благополучные дети с РАС нуждаются в специальной поддержке,
гарантирующей удовлетворение их особых образовательных потребностей.
Особые образовательные потребности детей с РАС.
Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в
целом нарушено и осуществляется не так в норме, и не так, как у других
детей с ОВЗ.
Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено,
оно искажено, поскольку психические функции такого ребёнка развиваются
не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных
задач, а в большой степени как средство аутостимуляции, средство
ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими людьми.
Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения
простого и сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные
16

представления об окружающем, не выделять и не осмыслять простейших
связей в происходящем в обыденной жизни, чему специально не учат
обычного ребёнка. Может не накапливать элементарного бытового
жизненного опыта, но проявлять компетентность в более формальных,
отвлечённых областях знания – выделять цвета, геометрические формы,
интересоваться цифрами, буквами, грамматическими формами и т.п. Этому
ребёнку трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым
обстоятельствам, поэтому имеющиеся у таких детей способности и даже уже
выработанные навыки и накопленные знания плохо реализуются в жизни.
Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру
представляют особенную трудность. Установление эмоционального контакта
и вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в
совместное осмысление происходящего представляют базовую задачу
специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.
Особые образовательные потребности детей с аутизмом, помимо общих,
свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:
- необходимо оказание своевременной ранней помощи детям с РАС;
- необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в
классе) в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации:
обратиться за информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку,
согласие или отказ, поделиться впечатлениями;
- может возникнуть необходимость во временной и индивидуально
дозированной поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником)
организации всего пребывания ребенка в ДОО; поддержка должна
постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребенка,
освоения им порядка жизнедеятельности в ДОО, правил поведения в ДОО,
навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации;
- ребенок
с
РАС
должен
быть
обеспечен
дополнительными
индивидуальными занятиями с педагогом по отработке форм адекватного
поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие с педагогом,
адекватно воспринимать похвалу и замечания;
- периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий)
необходимы ребенку с РАС даже при сформированном адекватном
поведении для контроля за освоением им нового учебного материала и, при
необходимости, для оказания индивидуальной коррекционной помощи в
освоении Программы;
- необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временнопространственной структуры всего пребывания ребенка в ДОО, дающее ему
опору для понимания происходящего и самоорганизации;
- необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности
участия во фронтальной организации на занятии: планирование
обязательного периода перехода от индивидуальной вербальной и
невербальной инструкции к фронтальной; в использовании форм похвалы,
17

учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности адекватно
воспринимать замечания в свой адрес и в адрес сверстников;
- в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений
необходим учёт специфики освоения навыков и усвоения информации при
аутизме особенностей освоения «простого» и «сложного»;
- необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения,
способствующих преодолению фрагментарности представлений об
окружающем, отработке средств коммуникации, социально-бытовых
навыков;
- необходима специальная коррекционная работа по осмыслению,
упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта
ребенка, крайне неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в
проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем,
развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;
- ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и
осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающей их
механического
формального
накопления
и
использования
для
аутостимуляции;
- ребенок с РАС нуждается в вовлечении его в привычные занятия,
позволяющее ему включиться во взаимодействие с другими детьми;
- ребенок с РАС для получения дошкольного образования нуждается в
создании условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и
эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный
и теплый тон голоса педагога в отношении любого ребенка),
упорядоченности и предсказуемости происходящего;
- необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального
контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его
принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;
- педагог должен стараться транслировать эту установку другим детям не
подчеркивая особенности ребенка с РАС, а, показывая его сильные стороны
и вызывая к нему симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное
взаимодействие;
- необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и
сверстников и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с
другими людьми, их взаимоотношений;
- для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие
у него избирательные способности;
- процесс его обучения должен поддерживаться психологическим
сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и
сверстниками, семьи и ДОО.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений:
п 1.6 ОП ДО МАДОУ ЦРР д.с «Сказка» стр. 21.
18

1.2. Планируемые результаты реализации Программы
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и
системные особенности дошкольного образования делают неправомерными
требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных
достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с РАС к концу
дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые
описаны как основные характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они
представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на
разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с
РАС, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде
целевых ориентиров.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение
проводится с детьми группы риска по РАС, т.е. до установления диагноза,
целевые ориентиры определяются на время окончания этапа ранней помощи
(одновременно на начало дошкольного возраста) и на время завершения
дошкольного образования.
В каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх
уровней тяжести.
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации
Программы детьми с РАС раннего возраста (от 1 года до 3 лет), согласно
п. 10.4.6.1. ФАОП ДО
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным
риском формирования РАС (к 3 годам):
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону
источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт
(не во всех случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического
работника, начинает плакать) на запрет («Нельзя!», «Стоп!»);
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его
педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые
предполагают схожие операции (нанизывание колец, вкладывание
стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения
19

действий с игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на
друга, вставляет стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных
действия, например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько
разных действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в
коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате
нажатия срабатывают (например, включается свет, издаётся звук, начинается
движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки,
каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные
представители), педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда
помещаются какие-либо предметы;
26) следует инструкциям «стоп» или «подожди» без других побуждений
или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и
жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно в поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест «Пока») по подражанию;
30) «танцует» с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой
игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит «привет» и «пока» как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, «прятки»);
36) понимает значения слов «да», «нет», использует их вербально или
невербально (не всегда);
37) называет имена близких людей;
20

38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад,
грустен);
39) усложнение манипулятивных «игр» (катание машинок с элементами
сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание
пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов («дай жёлтый» (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового
характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или
жестом к желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в
правильном порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации
Программы детьми с РАС на этапе завершения дошкольного
образования.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств
(третий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжёлым
и, как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями
умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями
речевого развития) согласно п. 10.4.6.2. ФАОП ДО:
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен
альтернативным формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения
(вербально и (или) невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями
(законными представителями), педагогическим работником и другими
детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых
педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
21

поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с
движением под музыку и пением (хороводы) под руководством
педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет
простейшими
видами
графической
деятельности
(закрашивание, обводка);
15) различает «большой - маленький», «один - много»;
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под
контролем педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств
(второй уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с
интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой, иногда
умеренной степени и нарушениями речевого развития), согласно п.
10.4.6.3. ФАОП ДО:
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения,
простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов,
которые с ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой
адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением
(хороводы) под руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает «выше - ниже», «шире - уже»;
14) есть прямой счёт до 10;
22

15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под
контролем педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни
и связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и
раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за
собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств
(первый уровень аутистических расстройств является сравнительно
лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и
речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые
расстройства отмечаются), согласно п. 10.4.6.4. ФАОП ДО:
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень
редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в
обучающей ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном,
формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и
расписанию (индивидуально и в группе) с использованием простейших
гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под
контролем педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или
23

раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за
собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной
деятельности и в быту.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений:
п 1.6 ОП ДО МАДОУ ЦРР д.с «Сказка» стр. 21-22.
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
по Программе
Оценивание качества образовательной деятельности по Программе
направлено на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в котором определены
государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной
деятельности в ДОО заданным требованиям ФГОС ДО и ФАОП ДО для
обучающихся с РАС, направлено в первую очередь на оценивание созданных
ДОО условий в процессе образовательной деятельности, п.10.5.1. ФАОП ДО.
Программой
не
предусматривается
оценивание
качества
образовательной деятельности ДОО на основе достижения детьми с РАС
планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе, п.10.5.2. ФАОП ДО:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так
и промежуточного уровня развития обучающихся с РАС;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с РАС;
- не
являются
основой
объективной
оценки
соответствия,
установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки
обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и
способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий
уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся
в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития
конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития
личности обучающихся дошкольного возраста с РАС с учетом сенситивных
периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками в
24

физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно
неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и
социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы
Организации должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень
развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а
также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на
методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную
с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности;
3) карты развития ребенка с РАС;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
ДОО самостоятельно выбирает инструменты педагогической и
психологической диагностики развития обучающихся, в т.ч. его динамики.
В соответствии со ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества
образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
раннего и дошкольного возраста с РАС;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в
условиях современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку
вариативных организационных форм дошкольного образования для
обучающихся с РАС;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации
в соответствии:
- разнообразия вариантов развития обучающихся с РАС в дошкольном
детстве;
- разнообразия
вариантов
образовательной
и
коррекционнореабилитационной среды;
- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления
программами дошкольного образования для обучающихся с РАС на уровне
Организации, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество
основных образовательных программ дошкольного образования в разных
условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации АОП ДО для обучающихся с РАС
на уровне ДОО обеспечивает участие всех участников образовательных
отношений и в то же время выполняет свою основную задачу - обеспечивает
25

развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и
требованиями ФГОС ДО.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки
качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с РАС,
используемая как профессиональный инструмент педагогического работника
с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий
и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с РАС по
Программе;
- внутренняя оценка, самооценка ДОО;
- внешняя оценка ДОО, в т.ч. независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества
реализации Программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым
ориентирам образовательной программы РАС;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОО в процессе
оценки качества образовательного процесса для обучающихся с РАС;
- задания
ориентиров
педагогическим
работникам
в
их
профессиональной деятельности и перспектив развития самой ДОО;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием обучающихся с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в ДОО является оценка качества психолого-педагогических
условий реализации АОП ДО для обучающихся с РАС.
Именно психолого-педагогические условия являются основным
предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на
уровне ДОО, что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества
вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со
ФГОС ДО, посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного
процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и
педагогический коллектив ДОО.
Система оценки качества дошкольного образования:
- сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других
условий реализации Программы в ДОО в пяти образовательных областях,
определенных ФГОС ДО;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность
дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы ДОО;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и
методов дошкольного образования;
26

- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС,
семьи, педагогических работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками ДОО собственной
работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку
условий образовательной деятельности в дошкольной образовательной
организации;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации
программы в ДОО, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Описание образовательной деятельности в
направлениями развития ребенка (в пяти
областях)

соответствии с
образовательных

Содержание Программы включает два направления коррекционноразвивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и
соотношение на этапах дошкольного образования:
коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма
(качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а
также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов,
поведения и видов деятельности);
освоение содержания программ в традиционных образовательных
областях
(социально-коммуникативном,
познавательном,
речевом,
художественно-эстетическом и физическом развитии).
ФАОП
ДО/пп

35.1

ОО

Задачи развития

Основной этап дошкольного образования
обучающихся с РАС
Социально- усвоение норм и ценностей, принятых в
коммуникат обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
ивное
- развитие общения и взаимодействия ребенка с
развитие
педагогическим работником и другими детьми;
становление самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
- развитие социального и эмоционального
интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к
совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и
27

чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических
работников в организации;
- формирование позитивных установок к
различным
видам
труда
и
творчества;
формирование основ безопасного поведения в
быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится
начинать
не
с
овладения
социальнокоммуникативными навыками, а с формирования
предпосылок общения, с выполнения ряда
обязательных условий, без которых полноценная
коммуникация невозможна. Частично эти задачи
могут быть решены на начальном этапе
дошкольного образования обучающихся с РАС.
35.2

Речевое
развитие



На основном этапе - работа по речевому
развитию, начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в
условиях группы (если это доступно ребёнку):
1. формирование импрессивной и экспрессивной
речи, основ речевой коммуникации; владение
речью как средством общения и культуры (из
этого подраздела на основном этапе сохраняет
актуальность
только
увеличение
числа
спонтанных высказываний);
2. развитие фонематического слуха; обогащение
активного
словаря;
развитие
связной,
грамматически правильной диалогической и
монологической речи:
совершенствование конвенциональных форм
общения;

расширение
спектра
навыков
коммуникации в сложной ситуации;

расширение спектра жизненных ситуаций,
применительно к которым сформированы навыки
общения;

развитие навыков диалога, речевого
взаимодействия в рамках простой беседы.
3. развитие речевого творчества (единственной
конкретной задачей в развитии речевого
творчества при РАС в дошкольном возрасте
может
быть
продолжение
работы
по
формированию спонтанного речевого общения).
28



35.3

Познаватель
ное развитие

4.
знакомство с книжной культурой, детской
литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы: возможно
при сформированности понимания речи с учётом
степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка,
при правильном подборе текстов (доступность по
содержанию) и внимательном контроле за
пониманием их содержания.
5.
формирование
звуковой
аналитикосинтетической активности как предпосылки
обучения грамоте: начинать это направление
работы следует как можно раньше, но основной её
объём приходится на пропедевтический период.
Развитие
познавательной
деятельности
в
значительной степени пересекается с развитием
речи, сенсорной и социально-коммуникативной
сфер, что предполагает следующие целевые
установки:
развитие
интересов
обучающихся,
любознательности и познавательной мотивации;
- формирование познавательных действий,
становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе,
других людях, объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего
мира (форме, цвете, размере, материале, звучании,
ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое,
причинах и следствиях),
- формирование первичных представлений о
малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете
Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об
объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира:
представлений о форме, цвете, размере,
материале, звучании, ритме, темпе, количестве,
29

2.

3.

4.

5.

6.
7.

числе, части и целом, пространстве и времени,
движении и покое, причинах и следствиях:
- развитие невербальных предпосылок интеллекта
с использованием соотнесения и различения
предметов, предметов и их изображений, по
признакам формы, цвета, размера с целью
формирования первичных представлений о форме,
цвете, размере (как подготовка к восприятию
целостного зрительного образа);
- соотнесение количества (больше - меньше равно);
- соотнесение пространственных характеристик
(шире - уже, длиннее - короче, выше - ниже);
- различные варианты ранжирования;
- начальные этапы знакомства с элементарными
математическими представлениями (количество,
число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму
и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и
другим характеристикам;
- формирование первичных представлений о
пространстве и времени; движении и покое;
- формирование представлений о причинноследственных связях.
2.
Развитие
интересов
обучающихся,
любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:
- формирование и расширение спектра интересов
на основе мотивации, адекватной уровню развития
ребёнка с РАС;
определение
спектра,
направленности
познавательных действий (с учётом уровня
аффективного,
когнитивного,
речевого,
коммуникативного развития ребёнка);
- коррекция развития любознательности при РАС,
так как спонтанно её уровень снижен и (или)
искажён, то есть, как правило, находится в русле
особых интересов ребёнка с аутизмом.
3.
Развитие
воображения
и
творческой
активности; возможно несколько вариантов:
- при наиболее тяжёлых нарушениях трудности
воображения (то есть проецирования опыта в
будущее) часто компенсируются отработкой
30

стереотипа
(поведения,
последовательности
действий) и созданием необходимых внешних
условий; в дальнейшем по возможности
нарабатывается гибкость, позволяющая в той или
иной степени отойти от стереотипа;
8. на
основе
произвольного
подражания
нарабатывается гибкость реакции, способность
приспосабливать её к определённым конкретным
условиям;
9. развитие
воображения
посредством
модификации, обогащения простейших его форм
через доступные формы анализа собственного и
чужого опыта;
- если воображение развивается искажённо
(оторвано
от
реальности),
необходимо
использовать
совместную
предметнопрактическую деятельность и коммуникацию
для того, чтобы "заземлить" аутистические
фантазии, связать их с событиями реальной жизни.
4. Становление сознания является результатом
всей
коррекционно-развивающей
работы,
поскольку при РАС этот процесс непосредственно
зависит от возможности выделения событий
внешнего мира (выделение событий и объектов в
соответствии
с
социально
принятыми
критериями), выделения ребёнком себя как
физического объекта, выделение другого человека
как другого, что доступно только при наличии
того или иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о
малой Родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете
Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира:
- формирования представлений, означенных в
этом пункте, полностью зависит от успешности
работы по способности выделять себя из
окружающего на различных уровнях, от
возможности сформировать представления о
перечисленных категориях (малая Родина,
Отечество, традиции, праздники) и степени
формальности этих представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в
31

этом пункте, возможна только в рамках
индивидуальной программы развития (достижимо
не для всех
обучающихся с РАС).

35.4

Художестве
нноэстетическое
развитие

Целевые
установки
по
художественноэстетическому развитию предусматривают:
- развитие предпосылок ценностно-смыслового
восприятия и понимания произведений искусства
(словесного, музыкального, изобразительного),
мира природы;
- становление эстетического отношения к
окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о
видах искусства;
восприятие
музыки,
художественной
литературы, фольклора;
- стимулирование сопереживания персонажам
художественных произведений;
реализация
самостоятельной
творческой
деятельности обучающихся (изобразительной,
конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для
обучающихся с РАС могут быть решены далеко
не во всех случаях, а если решены, то только
частично. Как показывает опыт, скорее можно
говорить
об
использовании
средств
художественно-эстетического
воздействия
в
коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом
более доступно для эстетического восприятия то,
что
допускает
симультанное
восприятие
(изобразительное
искусство,
различные
природные явления) или осуществляет прямое
эмоционально-эстетическое воздействие (музыка);
произведения
литературы
воспринимаются
сложнее, поскольку жизнь героев произведений,
понимание причин их поступков, мотивов их
поведения доступны пониманию обучающихся с
РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но
32

их привлекает ритмически организованная речь,
смысл же часто понимается ограниченно, или, в
тяжёлых случаях, не понимается вообще. Так же
трудно воспринимается смысл сказок, пословиц,
поговорок из-за проблем с восприятием сюжета,
метафор, скрытого смысла в силу непонимания
психической жизни других.
35.5

Физическое
развитие

В образовательной области «Физическое
развитие» реализуются следующие целевые
установки:
- развитие двигательной активности, в том числе
связанной
с
выполнением
упражнений,
направленных на развитие таких физических
качеств, как координация и гибкость;
проведение
занятий,
способствующих
правильному
формированию
опорнодвигательной системы организма, развитию
равновесия, координации движения, крупной и
мелкой моторики обеих рук, а также с правильным,
не наносящем ущерба организму, выполнением
основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки,
повороты в обе стороны);
- формирование начальных представлений о
некоторых видах спорта, овладение подвижными
играми
с
правилами;
становление
целенаправленности
и
саморегуляции
в
двигательной сфере;
- становление ценностей здорового образа жизни,
овладение его элементарными нормами и
правилами (в питании, двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных
привычек).
Первые две задачи очень важны не только для
физического развития ребёнка с аутизмом, но
также являются вспомогательным фактором для
коррекции аутистических расстройств. Занятия
физкультурой, контролируемая двигательная
активность
являются
важным
средством
профилактики,
контроля
и
снижения
гиперактивности.
Основная особенность
выполнение
упражнений
по
подражанию
движениям педагогического работника и по
словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не
33

всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений
о здоровом образе жизни и связанными с ним
нормами и правилами возможны не во всех
случаях и сначала только через формирование
соответствующих стереотипов, привычек с
последующим осмыслением на доступном
ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования
обучающихся с аутизмом основной задачей является продолжение начатой
на предыдущих этапах коррекционно-развивающей работы с проблемами,
обусловленными основными трудностями (прежде всего, социальнокоммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.

Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
35.6.

Для обучающихся с РАС с учетом особенностей их развития
переход от дошкольного образования к начальному общему
образованию происходит много сложнее, и обязательно
требует подготовки, причем для обучающихся с разной
выраженностью нарушений подход к такой подготовке
должен быть дифференцированным.

35.6.1.

Задачи подготовки к школе:
- социально-коммуникативные,
- поведенческие,
- организационные,
- навыки самообслуживания и бытовые навыки,
- академические (основы чтения, письма, математики).

35.6.2.

Формирование социально-коммуникативных функций у
обучающихся с аутизмом в пропедевтическом периоде
дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных
навыков - когда ребенок способен к полноценному для его
возраста речевому общению, то есть испытывает потребность
в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения,
устанавливает контакт с партнером; обменивается мнениями,
идеями, фактами; воспринимает и оценивает ответную
реакцию, устанавливает обратную связь, корректирует
параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с аутизмом
к школьному возрасту достигают такого уровня
34

коммуникативного развития крайне редко, особенно в том,
что касается гибкого взаимодействия с партнером и
инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и
коммуникативных навыков, необходимый для обучения в
классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном
помещении с другими детьми; в плане речевого развития способность принимать на слух фронтальную (в самом
крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребенок
с аутизмом владел устной речью, чего, к сожалению, не
всегда удается достичь. Однако цензовое образование
представляется возможным получить только при наличии
словесно-логического мышления, для чего необходимо
владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их
развития, не нужно устанавливать в дошкольном
образовании обязательный уровень итоговых результатов - и,
в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем
более, нельзя. Это относится к любой образовательной
области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к
коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в
социально-коммуникативном развитии:
- следует развивать потребность в общении;
- развивать адекватные возможностям ребенка формы
коммуникации, прежде всего - устную речь (в случае
необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации);
- учить понимать фронтальные инструкции;
- устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с
обучающимися и педагогическими работниками на уроках и
во внеурочное время;
- соблюдать регламент поведения в школе.
35.6.3.

Организационные проблемы перехода ребенка с аутизмом к
обучению в школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода
- адаптировать ребенка с РАС к укладу школьной жизни,
организации
учебного
процесса,
что
предполагает
соблюдение следующих требований школьной жизни:
- выдерживать урок продолжительностью 30 - 40 минут,
сохраняя достаточный уровень работоспособности;
- спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что
35

с учетом стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда
легко);
правильно
реагировать
на
звонки
(возможна
гиперсензитивность) и контроль времени;
- уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в
различных школьных ситуациях (на переменах, в столовой, в
библиотеке, на прогулках).
Для ребенка с аутизмом усвоение этих и других правил
поведения сопряжено с большими трудностями, которые без
специальной помощи преодолеть сложно.
2. Эмоционально ориентированные методические подходы
предполагают постепенно формировать у ребенка с РАС
новый паттерн эмоциональных смыслов через объяснение
ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в
различных аспектах, необходимых для школьного обучения;
могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор
жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и
другие методические решения. Если есть шанс, что такой
подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно,
должен использоваться, но во многих случаях (особенно при
тяжелых и осложненных формах РАС) его эффективность
для решения проблем поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка
стереотипа учебного поведения на индивидуальных занятиях
проводится с самого начала коррекционной работы, и
продолжается столько времени, сколько необходимо. В
пропедевтическом периоде мы фактически должны
распространить "учебный стереотип" на весь уклад школьной
жизни, для чего (вне зависимости от избранного
методического подхода) следует с самого начала планировать
подготовку к школе так же, как организована поурочная
система, но с некоторыми отличиями:
- индивидуально подбирается оптимальное для занятий время
дня (лучше всего - утром, как в школе);
- обучение проводится в определенном постоянном месте,
организованном таким образом, чтобы ребенка ничего не
отвлекало от учебного процесса (ограниченное пространство,
отсутствие
отвлекающих
раздражителей);
по
мере
возможности эти ограничения постепенно смягчаются или
даже снимаются, и условия проведения занятий
приближаются к тем, которые существуют в современных
школах;
- продолжительность одного занятия, дневной и недельный
объем нагрузки определяются с учетом индивидуальных
36

возможностей ребенка, его пресыщаемости и истощаемости;
постепенно объем и продолжительность занятий необходимо
приближать к нормативным показателям с учетом
действующих санитарных правил;
- обучение проводится по индивидуальной программе,
которая
учитывает
умения
и
навыки
ребенка
(коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по
мере возможности, приближена к предполагаемому уровню
федеральной адаптированной образовательной программы
начального общего образования для обучающихся с РАС;
- следует помнить о неравномерности развития психических
функций, включая интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
- начинать следует с программ, основанных на тех видах
деятельности, в которых ребенок успешен (то же относится и
к проведению каждого отдельного урока);
- с целью профилактики пресыщения следует чередовать
виды деятельности;
- по мере развития коммуникации и овладения навыками
общения необходимо постепенно переходить к групповым
формам работы;
- в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в
структурированной ситуации, в связи с чем перемены
проходят организованно и по заранее спланированной
программе (возможны спортивные занятия, доступные игры,
прогулки в группе или с тьютором, прием пищи).
35.6.4.

Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые
ребенку с аутизмом к началу обучения в школе.
Когда ребенок с аутизмом приходит в первый класс,
предполагается, что он может самостоятельно раздеваться и
одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен
справляться со своими проблемами в туалете, может решать
основные
вопросы,
связанные
с
гигиеной
и
самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение
которых возможно только при условии самого тесного
сотрудничества специалистов и семьи. Большинство этих
проблем - как и многих других - нужно начинать решать
совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по
каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом
периоде дошкольного образования нужно разрабатывать
индивидуальные программы, направленные на ускоренное
решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти
вопросы касаются, в основном, обучающихся с тяжелыми и
37

осложненными формами РАС, или обучающихся, которых в
дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки.
Решение этих проблем в возрасте 5 - 6 лет возможно в русле
прикладного анализа поведения или с помощью
традиционных педагогических методов.
35.6.5.

Формирование академических навыков в пропедевтическом
периоде дошкольного образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам
отличается от обучения обучающихся с типичным развитием.
Особенности формирования навыков чтения и письма,
математических представлений начинают проявляться уже в
дошкольном возрасте и требуют определенного внимания
педагогических работников даже в старших классах.

35.6.6.

Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения дается
легче, чем другие академические предметы, - при условии,
что при обучении учитывались особенности развития
ребенка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом
проще, чем письмом или основами математики, в связи с
хорошими возможностями зрительного восприятия и памяти.
Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и
установлению звукобуквенных соотношений. Буквенный
материал должен быть одноцветным и не сопровождаться
предметным сопровождением в связи с симультанностью
восприятия при аутизме. Не следует использовать звучащие
экраны и электронные игрушки для обучения грамоте.
Показывать и называть буквы в словах нельзя, так как это
создает почву для побуквенного чтения, что при аутизме изза склонности к формированию стереотипий очень
нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с
предъявлением ребенку букв. Используемый дидактический
материал может быть разным: объемные буквы деревянные,
от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с
изображением букв. В дальнейшем также недопустимо
использовать тексты, в которых слова разделены на слоги
(например, "дя-дя", "бел-ка"), так как это может
зафиксировать послоговое скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При
работе с неговорящими детьми нужно начинать с изучения
букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся вызвать
38

при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что
экспрессивную речь сформировать не удастся, но выученные
буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для
узнавания слов в рамках так называемого "глобального
чтения", для использования письменных табличек в целях
элементарной коммуникации (обозначать свое желание,
согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребенка читать, нужно, чтобы
первые слова, которые он прочитает, были ему близки и
понятны (это "мама", "папа", названия любимой пищи и
игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и,
например, фотографии мамы (папы) или с любимой
игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их
фотографиями) закладывает базу для понимания смысла
чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех
слов, которые ребенок умеет читать, на фланелеграфе или на
магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми же
предложениями, которые составляли без картинок и, если
ребенок прочитывает его, показываем картинку с
изображением прочитанного. Наибольшую трудность
вызывает прочтение глаголов, в этих случаях ребенку
следует оказать помощь. Хорошие результаты дает
демонстрация коротких (не более одной минуты)
видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с
письменным
и
(или)
звуковым
сопровождением:
изображение - кто-то пьет из чашки сопровождается
звучащим и (или) письменным словом "Пьет". В дальнейшем
звучащий и письменный текст усложняется до простого
предложения: "Мальчик пьет", "Мальчик пьет из чашки".
При переходе к картинкам, изображающим действие, нельзя
использовать такие картинки, где действуют (пьют,
причесываются, разговаривают по телефону) животные, так
как при аутизме перенос на аналогичные действия людей
дается сложно, поскольку восприятие симультанно и часто
снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом особенно для обучающихся с тяжелыми формами аутизма на начальном этапе является глобальное чтение. По
существу, глобальное чтение чтением не является: это
запоминание графического изображения слов (чему
способствует симультанность восприятия при аутизме),
буквенное изображение слова ставится в соответствие
определенному предмету. Однако выйти на реализацию
39

большинства функций речи в рамках этого подхода
невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует
рассматривать как запускающий момент, как установление
хотя бы формального соответствия между словом, его
графическим изображением и объектом, и в дальнейшем
следует перейти к обучению чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с
трудом и часто требует длительного обучения. Необходимо
еще раз подчеркнуть, что специфика обучения чтению при
РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал
должен быть близок и понятен ребенку во всех отношениях:
когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен быть
небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения,
нужно ясно убедиться, что оно не формальное, что ребенок
понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому
необходимо стремиться. При обучении чтению большинства
обучающихся РАС не следует использовать сказки,
пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла,
неоднозначности; эта сторона чтения требует длительной
работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть
объектом сверхценного интереса или сверхпристрастия
ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к другим
темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития
психических
функций
механическая
и
смысловая
составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение
формального навыка и содержательной стороны процесса
вовсе не обязательно идут параллельно; они могут быть
практически не связаны между собой или связаны очень
слабо. В результате на практике нередко встречается
хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием
понимания прочитанного. С этой проблемой приходится
работать специально, длительно, и не всегда удается достичь
желаемого до перехода ребенка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень
важно найти мотивацию, адекватную возможностям ребенка,
в этом случае разрыв между техникой чтения и осмыслением
прочитанного легче предупредить, а если он возник, то
проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно
важно для развития речи и для обучения письму. На этом
этапе коррекционной работы обучающиеся с аутизмом чаще
всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному
40

тексту, но если ребенок может этот текст прочитать, то он с
таким заданием справляется легче и легче принимает
помощь. В устной речи аутичному ребенку чаще всего
сложно вернуться к уже сказанному, в то время как
прочитанный текст симультанирует речь и позволяет
вернуться к ранее прочитанному: создается предпосылка
если не для преодоления проблемы восприятия сукцессивно
организованных процессов, то для компенсации этих
трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребенок научился технически читать хорошо, но с
пониманием прочитанного есть затруднения, помогает
ведение дневника о путешествиях, каникулах, любых
интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с
кем-то из родных или специалистов, в памяти ребенка
восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но
становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме
того, структурируются временные представления). Вслед за
этим можно прочитать рассказ, напоминающий пережитый
момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив,
различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие
жизни во времени, представить, понять широту временных
границ окружающего, выйти на уровень более целостного
восприятия и понимания жизни.
35.6.7.

Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для
большинства обучающихся с РАС при подготовке к школе. В
раннем возрасте у многих аутичных обучающихся очень
часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и
другим видам графической деятельности. Одна из главных
причин - нарушение развития общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, и эти нарушения часто
влекут за собой страх графической деятельности вообще и, в
дальнейшем, - негативизм к рисованию и письму. Тем не
менее следует приложить максимум усилий для того, чтобы
ребенок с аутизмом научился писать: это важно не только
потому, что письменная речь - одна из форм общения и речи
в целом; письмо активно способствует развитию многих
важных центров коры больших полушарий, то есть общему
развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению
графическим
навыкам,
необходима
направленная
коррекционная работа по развитию общей и тонкой
41

моторики, зрительно-моторной координации, зрительнопространственного восприятия, что нужно начинать как
можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную
работу, которая заключается в том, чтобы:
определить уровень психофизиологической готовности
ребенка к обучению письму;
научить ребенка соблюдению гигиенических требований,
необходимых при обучении графическим навыкам;
провести подготовительную работу непосредственно с
простыми графическими навыками (штриховка, обводка,
дорисовка);
провести
работу
по
развитию
пространственных
представлений, зрительно-моторной координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к
обучению письму, следует учитывать его интеллектуальные
и моторные возможности, сформированность произвольной
деятельности, выраженность стереотипных проявлений,
особенности мотивационной сферы, возраст. В ходе
подготовительного периода, обучая ребенка простейшим
графическим действиям, необходимо соблюдать такие
гигиенические требования, как правильная посадка,
положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости
стола,
достаточная
освещенность
и
правильная
направленность света, длительность занятия. Следует
подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку
встречает у обучающихся с аутизмом значительные
трудности: часто кончик ручки направлен "от ребенка",
отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для
формирования правильного положения руки на ручке
необходимо применять специальные насадки, специальные
ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но
задерживаться на этом слишком долго и добиваться
правильного положения руки "любой ценой" не следует, так
как можно вызвать негативизм к письму и графической
деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных
представлений и зрительно-моторной координации. Эти
задания включают в себя развитие ориентировки на
плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем
- на большом листе бумаги и, постепенно переходя на лист
тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка,
нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней
линейкой. Этот период может быть достаточно длительным,
42

так как без усвоения пространственных представлений
переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период
использования "копировального метода" должен быть
максимально коротким в связи с двумя моментами: при
копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно;
кроме того, он привыкает к облегченному варианту
написания, что при РАС очень легко закрепляется как
стереотип. В связи с этим нельзя использовать прописи, где
много внимания уделяется обводке букв, слогов, слов (это
касается обучающихся крайне стереотипных, но если у
ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и
зрительно-пространственной ориентации, то период обводки
нужно увеличить). Часто педагогические работники и
родители (законные представители) при обучении письму
поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в
результате, обучающиеся с большим трудом обучаются
самостоятельному письму (а некоторые так и "пишут" только
с поддержкой). Недопустимы большие по объему задания,
так как длительная работа, смысл которой ребенку не до
конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие
негативизма к ней. В большинстве случаев не следует
обучать письму печатными буквами, так как переход к
традиционной письменной графике (и, тем более, к
безотрывному письму) будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал
писать самостоятельно, пусть понемногу. Обучение
проводится в такой последовательности:
обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
обводка по частому пунктиру (кратковременно),
обводка по редким точкам (более длительный период),
обозначение точки "старта" написания буквы (более
длительный период),
самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной
вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два три - четыре) количеством повторов, для того, чтобы все
разместить в пределах строчки, и чтобы в конце строчки
обязательно
оставалось
место
для
полностью
самостоятельного письма, чтобы ученику можно было
закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать
буквы. Эта последовательность диктуется поставленной
задачей (овладение безотрывным письмом) и некоторыми
43

особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом.
Основным
фактором,
который
определяет
последовательность, в которой мы обучаем написанию букв,
являются моторный компонент и ассоциации между
движением руки и элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение:
от начальной точки, расположенной несколько ниже верхней
границы строки, линию ведут против часовой стрелки по
траектории овала, как при написании букв "с" и далее "о".
Характер основного движения определяется конечной целью
- освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв,
потом - всех заглавных (особенно если ребенок крайне
стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не
только сходства, но и ассоциативного родства моторных
действий: "о" - законченный овал буквы "с", "а" - это "о" с
неотрывно написанным крючочком справа:
первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и
при написании которых ведущим является круговое
движение: "с", "о", "а";
вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и
при написании которых ведущим является движение "сверху
вниз": "и", "й", "ц", "ш", "щ", "г", "п", "т", "н", "ч", "ъ", "ь",
"ы";
третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и
при написании которых ведущим является движение "снизу
вверх": "л", "м", "я";
четвертая группа. Строчные буквы, которые пишутся в
строке и при написании которых ведущим является движение
"снизу
вверх"
со
смещением
начальной
точки
("петлеобразное движение"): "е", "е";
пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой:
"б", "в";
шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой:
"р", "ф", "у", "д", "з";
седьмая группа. Сложная комбинация движений: "э", "х",
"ж", "к", "ю";
Порядок обучения написанию заглавных букв также
подчиняется в первую очередь закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых
ведущим является круговое движение "С", "О".
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых
ведущим является движение "сверху вниз": "И", "Й", "Ц",
44

"Ш", "Щ".
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых
ведущим является движение "сверху вниз" с "шапочкой"
(горизонтальный элемент в верхней части буквы, который
пишется с отрывом): "Г", "Р", "П", "Т", "Б".
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых
ведущим является движение "снизу вверх": "Л", "А", "М",
"Я".
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых
основным
является
движение
"сверху
вниз"
с
дополнительным элементом (перехват) в середине буквы:
"Е", "Е", "З".
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых
основным является движение "сверху вниз" с добавлением
безотрывного элемента в верхней части буквы: "У", "Ч", "Ф".
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых
используется сложная комбинация движений "В", "Д", "Н",
"Ю", "К", "Э", "Х", "Ж".
12. Приступать к написанию слов следует по возможности
раньше: даже если ребенок умеет писать не все буквы, но из
тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое для него
короткое слово, такое слово нужно включить в задание по
письму. Это очень важно, поскольку таким образом
готовится переход к безотрывному письму (техническая
задача обучения), который нужно начинать по возможности
раньше; это также является профилактикой "побуквенного
письма" (оно не столь нежелательно, как "побуквенное
чтение", но его негативный эффект все же существует),
которое мешает удерживать смысл написанного и делает
навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных
букв и технике безотрывного письма осуществляется
специалистами,
имеющими
соответствующую
профессиональную подготовку и владеющими методикой
обучения написанию письменных букв и технике
безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради,
следует с самого начала добиваться точного выполнения
правил оформления письменной работы: поля, красная
строка, где принято пропускать строку, правила исправления
ошибок написания. Если ребенок с аутизмом усвоит эти
правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во
многом облегчит ему выполнение письменных заданий.
45

35.6.8.

Обучение обучающихся с расстройствами аутистического
спектра основам математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический
счет в прямом порядке; несформированность обобщенных
представлений о количестве; непонимание пространственных
отношений; затруднения при выполнении заданий по
словесной инструкции; стереотипное (без понимания)
запоминание
математических
терминов;
трудности
понимания смысла даже простых задач в связи с
нарушениями речевого развития. Это отчасти объясняет,
почему обучение основам математических знаний встречает
так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой
счет (обратный счет усваивается значительно хуже),
различные вычислительные таблицы (сложения, вычитания),
быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в
котором они приведены в таблице. Если предлагать примеры
в произвольном порядке (особенно на вычитание), часто
обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго.
Такая форма работы не развивает математических
представлений, она скорее находится в русле стереотипий
ребенка и симультанности восприятия, чем логического
мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма
случае мы сталкиваемся с усвоением алгоритмов операций и
основных математических понятий (число, больше-меньше,
состав числа, смысл арифметических действий, условий
задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних
варианта проблем:
трудности перехода от количества конкретных предметов к
понятию количества. Причина может быть не столько в
слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной
симультанности восприятия;
фиксация на чисто количественных категориях и сложность
понимания условия задач с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических
представлений дошкольнику с РАС необходимо дать понятия
сравнения "высокий - низкий", "узкий - широкий", "длинный
- короткий" и "больше - меньше" (не вводя соответствующих
знаков действий).
Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном
дидактическом материале (лучше на пальцах не считать) обозначение количества предметов до пяти без пересчета.
46

Следующие задачи - на наглядном материале обучать
ребенка числу и количеству предметов, помочь ему усвоить
состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с
трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками:
чаще всего, идет простой (иногда очень быстрый) пересчет
по одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа
и использования состава числа при проведении счетных
операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых
вышеназванные проблемы встречаются гораздо реже,
трудности в осуществлении вычислительных операций менее
выражены, или же эти обучающиеся вообще их не
испытывают. Они легко усваивают алгоритмы вычислений,
но лишь формально; применить свои способности к
выполнению тех или иных действий могут, но
сформулировать задачу и раскрыть смысл результата
вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с
РАС сталкиваются, практически, во всех случаях. Причины
этих сложностей различны: непонимание условия задачи в
связи с задержкой и искажением речевого развития,
сложности сосредоточения на содержании задачи в связи с
проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех
моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к
заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить
ребенку условие задачи на наглядном материале (предметы,
рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое,
уменьшаемое)
должно
быть
сопоставлено
с
соответствующим количеством конкретных предметов или
рисунков; между группами предметов (или рисунков)
должны
быть
поставлены
соответствующие
знаки
математических действий. При этом мы должны называть эти
знаки не "плюс" и "минус", но "прибавляем", "отнимаем".
Важно объяснить ребенку, какой задан вопрос и какой ответ
мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм
решения во многих случаях приводит к быстрым хорошим
результатам, но некоторым детям необходимо более
длительное время для усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень
понимания
основных
математических
понятий
и
соответствие этого уровня состоянию практических умений и
навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто
математическими категориями (сформированными даже на
очень высоком уровне) и возможностью их практического
47

использования, то есть не увлекаться решением все более и
более сложных абстрактных вычислительных примеров, если
не сформированы навыки решения задач со смысловым
содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического
периода во многом зависит не только индивидуальный
образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный
период, но и степень необходимости адаптации
образовательных программ, соотношение между двумя
основными компонентами образовательного процесса для
обучающихся с особыми образовательными потребностями академическими
знаниями
и
уровнем
жизненной
компетенции.

Программы, методические пособия, используемые для решения задач
воспитания в рамках образовательных областей:
1. АОП ДО для детей с интеллектуальными нарушениями с
методическими нарушениями, 2019 г. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А.
2. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1
под ред. С.Г. Шевченко.-М.,2003 г.
3. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга
2, тематическое планирование занятий, под ред. С.Г. Шевченко.М.,2005 г.
4. Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий для работы с
детьми с ЗПР 3-4 лет, Морозова И.А., Пушкарева М.А.
5. Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий для работы с
детьми с ЗПР 4-5 лет, Морозова И.А., Пушкарева М.А.
6. Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий для работы
с детьми с ЗПР 5-6 лет, Морозова И.А., Пушкарева М.А.
7. Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий для работы с
детьми с ЗПР 6-7 лет, Морозова И.А., Пушкарева М.А.
8. Развитие элементарных математических представлений. Конспекты
занятий для работы с детьми с ЗПР 3-4 лет, Морозова И.А.,
Пушкарева М.А.
9. Развитие элементарных математических представлений. Конспекты
занятий для работы с детьми с ЗПР 4-5 лет, Морозова И.А.,
Пушкарева М.А.

48

10. Развитие элементарных математических представлений. Конспекты
занятий для работы с детьми с ЗПР 5-6 лет, Морозова И.А.,
Пушкарева М.А.
11. Развитие элементарных математических представлений. Конспекты
занятий для работы с детьми с ЗПР 6-7 лет, Морозова И.А.,
Пушкарева М.А.
12. Методические пособия, обеспечивающие реализацию образовательной
программы дошкольного образования Центра развития ребенка
«Сказка» (ОП ДО ЦРР «Сказка» стр. 26-42).
Часть программы,
отношений

формируемая

участниками

образовательных

Методические пособия, обеспечивающие реализацию
представлены в разделе 2.9 ОП ДО ЦРР «Сказка» стр. 97-102.

содержания,

2.2. Взаимодействие педагогических работников с детьми с РАС.
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной
деятельности. С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности
ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с
окружающими.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в
роли партнера, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Для личностнопорождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой
он есть, и вера в его способности.
Учитывая коммуникативные трудности детей с РАС, взрослые создают
условия для развития у детей эмоционально-личностного, ситуативноделового, внеситуативно познавательного и предпосылок для внеситуативноличностного общения.
Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный
«стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы,
предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает
поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый
старается избегать запретов и наказаний, предупреждает возникновение у
ребенка эмоционального дискомфорта, исключая крик, громкую речь, резкие
движения. Ограничения и порицания используются в случае крайней
необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания
обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует
развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со
49

взрослыми и другими детьми. Важно развивать нравственно-этическую
сферу детей в когнитивном, эмоциональном, поведенческом компонентах
умело включая их в межличностное взаимодействие как со взрослыми, так и
с другими детьми. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему
окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не
боится ошибок. При этом взрослый старается развивать у ребенка
адекватную самооценку. При положительном эмоциональном принятии себя,
ребенку с РАС важно научиться оценивать свое поведение, поступки,
действия, продукты деятельности по определенным параметрам, стремиться
исправить ошибки и улучшить результаты. Когда взрослые предоставляют
ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы,
он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной
деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать,
конструировать, сочинять и пр. в соответствии с собственными интересами
является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в
детском
саду.
Самостоятельная
деятельность
детей
протекает
преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня.
Взрослый постоянно создает ситуации, побуждающие детей активно
применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные
задачи, развивает волю, поддерживает желание преодолевать трудности,
оказывает дозированную помощь.
Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают
его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний,
ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки.
Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному
принятию ребенком моральных норм, взрослый, где это возможно,
предоставляет ребенку право выбора того или действия. Ребенок учится
брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Помогая ребенку
осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми
способами. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других
людей.
2.3. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями
(законными представителями) обучающихся.
Важным условием расширения спектра возможных отношений с
миром, другими людьми и самим собой ребенка с РАС является
взаимодействие педагогического коллектива с семьями детей с
расстройствами аутистического спектра.
50

Семья, воспитывающая аутичного ребенка, представляет собой систему
со сложившимися взаимоотношениями, в которой ребенок занимает свое
определенное место. Склонность аутичного ребенка к созданию
множественных стереотипов не может не влиять на систему
взаимоотношений в семье и во многом заставляет семью создавать свои
стереотипы реагирования на поведение ребенка, которые также могут
воспроизводиться годами. Избавиться от них родителям очень трудно. Для
разрушения этих стереотипов необходимо участие ближайшего окружения
ребенка, так как, даже находясь под наблюдением специалистов, аутичный
ребенок меняется не настолько быстро и значительно, чтобы своими
изменениями подвигнуть к изменениям семью. При планировании работы по
обеспечению психолого-педагогической поддержки семьи и повышения
компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и
укрепления здоровья детей необходимо учитывать установки родителей на
понимание особенностей ребенка и подходы к его воспитанию. Следует
отметить, что воспитание аутичного ребенка – задача гораздо более
обременительная, чем обучение. Социальная адаптированность здесь гораздо
важнее, чем высокий интеллектуальный потенциал. Семья играет здесь
большую роль. Чем конструктивнее семья, тем больше у аутичного ребенка
шансов адаптироваться, несмотря на все свои особенности. Наличие в семье
аутичного ребенка предъявляет к ней повышенные требования, насколько
быстро они научатся понимать, а значит, помогать своему ребенку, зависит
не столько от него, сколько от них. Чем выше уровень эмпатии
(сопереживания), тем больше вероятность того, что конфликтных ситуаций
будет меньше. Работая над собой и повышая уровень своей психологической
компетентности, родители, безусловно, облегчают положение ребенка.
Гармоничные отношения в семье необходимы такому ребенку, как воздух.
Знания педагога и родителей об особенностях развития и поведения ребенка
должны дополнять друг друга и быть основой для выработки единой
стратегии и тактики по отношению к ребенку – и в образовательном
учреждении, и дома. Такая форма работы укрепляет контакт родителей и
педагога, помогает выработать им эффективную программу взаимодействия
с аутичным ребенком. Если родителям известны особенности развития их
аутичного ребенка и если они действуют в тесном контакте с педагогом и
психологом, продвигаясь в одном направлении, то и помощь ребенку может
оказаться более действенной. Совместными усилиями могут развить их
воображение, обучить эффективным способам общения со сверстниками, а
значит, и адаптировать ребенка к условиям окружающего мира.
Для таких семей характерны: тяжелые переживания, стрессы,
депрессия, ощущение потери смысла жизни и т.д.; дисгармоничные
отношения: жесткие ролевые позиции, выраженная избыточная опека;
разногласия членов семьи по вопросам воспитания; социальная
самоизоляция семьи; информационная депривация родителей; потребность
родителей в кратковременной «передышке». Родители могут не до конца
51

осознавать состояние ребенка, отказываются верить в заключения
специалистов, испытывать стресс, связанный с проблемами поведения
ребенка, постоянно ставить перед ребенком невыполнимые задачи, обвинять
окружающих в некомпетентности, поддерживать лишь ограниченные формы
взаимодействия с ребенком; переживать собственную беспомощность и т.д.
Лишь небольшое количество родителей детей с РАС раннего и дошкольного
возраста используют естественный и гибкий подход в воспитании ребенка.
Поэтому педагогам необходимо соблюдать определенные условия для
выстраивания партнерских отношений с родителями:
- Проявлять уважение к родителям.
- Уважение выражается в профессиональной позиции педагога,
признающего достоинства личности, ценности и значимости родителей.
- Проявлять эмпатию, понимание к проблемам семьи ребенка с РАС.
- Наличие общей цели, которое позволяет выработать единую линию
поведения с ребенком и придерживаться ее и дома и в детском саду. Контакт
и диалог с родителями дают возможность общаться и прояснять позиции
друг друга.
- Понимания и соблюдение собственных прав и прав родителей. Не первое
место при взаимодействии педагогов с родителями выходят такие права как:
право на собственное мнение и собственный выбор, право на информацию,
право на уважение, право просить о помощи, право получать признание и т.д.
- Распределение ответственности между педагогами и родителями позволяет
предупредить взаимное обвинение друг
друга,
перекладывание
ответственности и уход от нее.
Главной задачей педагогов в работе с родителями является помощь
родителям принять их ребенка таким, какой он есть. Родители должны
понять, как сложно жить их ребенку в этом мире, научиться терпеливо
наблюдать за ним, замечая и интерпретируя вслух каждое его слово и каждый
жест. Это поможет расширить внутренний мир маленького человека и
подтолкнет его к необходимости выражать свои мысли, чувства и эмоции
словами. Кроме того, родители должны понять, что их ребенок очень раним.
Любое мимолетно сказанное взрослыми слово может стать причиной
«эмоциональной бури». Именно поэтому родители должны быть очень
осторожны и деликатны, общаясь с ребенком. Коррекционная работа с
аутичным ребенком, как правило, требует больших эмоциональных затрат и
носит долгосрочный характер. Поэтому бывает и так, что родители, ожидая
быстрого эффекта и не получив его, «опускают руки и приходят в отчаяние.
Обсуждая проблему коррекции аутичных детей, не следует забывать о том,
что решать ее можно только параллельно с оказанием помощи родителям, в
особенности матерям. Поэтому, при взаимодействии с семьями детей с РАС
педагогические работники должны:
-ориентировать родителей на изменения в личностном развитии
дошкольников: развитие любознательности, самостоятельности, инициативы
52

и творчества в детских видах деятельности. Помочь родителям учитывать эти
изменения в своей педагогической практике;
-способствовать укреплению физического здоровья дошкольников в семье,
обогащению совместного с детьми физкультурного досуга, развитию у детей
умений безопасного поведения дома, на улице, в лесу, у водоема;
- побуждать родителей к развитию гуманистической направленности
отношения детей к окружающим людям, природе, предметам рукотворного
мира, поддерживать стремление детей проявить внимание, заботу о взрослых
и сверстниках;
-познакомить родителей с условиями развития познавательных интересов,
интеллектуальных способностей дошкольников в семье;
-поддерживать стремление родителей развивать интерес детей к школе,
желание занять позицию школьника;
-включать родителей в совместную с педагогом деятельность по развитию
субъектных проявлений ребенка в элементарной трудовой деятельности,
развитию желания трудиться, ответственности, стремления довести начатое
дело до конца;
-помочь родителям создать условия для развития эстетических чувств
дошкольников, приобщения детей в семье к разным видам искусства и
художественной литературе.
2.4. Коррекционно-развивающая программа работы с детьми с РАС.
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление
обучающихся группы повышенного риска формирования РАС (далее - группа
риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с
использования развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно
индивидуализируется по мере получения результатов динамического
наблюдения, уточнения индивидуального психолого-педагогического
профиля и накопления материалов, необходимых для формирования
индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с
установлением диагноза из входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный
аутизм", "синдром Аспергера"), введенного после одиннадцатого пересмотра
Международной статистической классификации болезней и проблем,
связанных со здоровьем, диагноза РАС. Это примерно 3 - 3,5 года, а затем
необходимо создать условия для дальнейшей подготовки ребенка с РАС к
переходу в Организацию, для чего необходимо, во-первых, обеспечить
возможность интенсивной, индивидуальной
и специализированной
коррекции обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся
главным препятствием для начала посещения детского сада, во-вторых,
53

"дозированное" введение ребенка с РАС в группу Организации с
постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей в течение
дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социальнокоммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго
индивидуальными, но вместе с тем, в случае группы риска по РАС
индивидуализация
происходит
постепенно, по мере созревания
аутистической симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте детям с
РАС выделяют 9 приоритетных направлений коррекционно-развивающей
работы:
1.
Развитие эмоциональной сферы.
2.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4.
Формирование и развитие коммуникации.
5.
Речевое развитие.
6.
Профилактика и коррекция проблем поведения.
7.
Развитие двигательной сферы.
8.
Формирование навыков самостоятельности.
9.
Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых
навыков.
Направления и задачи:
Развитие эмоциональной сферы
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является
очень важным моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с
аутизмом, но и его сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с
другими людьми и окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять признаки эмоционального состояния
других людей и адекватно на них реагировать;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и
их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки,
природные явления), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом
(используя различные приёмы, например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора,
организующего поведение (через эмоциональное тонизирование при
определённом уровне развития аффективной сферы): например, чтобы
получить
желаемое,
научиться
использовать
указательный
жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и
похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она
стала более важной, чем материальный результат.
54

Развитие сенсорно-перцептивной сферы
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из
основных признаков аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной
сферы, качественных характеристик восприятия зависит не только
накопление чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и
фактически всё психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов:
«Зрительное восприятие»,
«Слуховое восприятие»,
«Кинестетическое восприятие»,
«Восприятие запаха», «Восприятие вкуса»,
«Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)».
Содержание каждого раздела представлено по принципу «от простого к
сложному». Сначала проводится работа, направленная на расширение
диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности.
Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые
реакции ребенка, например: эмоционально-двигательная отзывчивость,
концентрация внимания, вокализация.
В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные
действия. Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и
перерабатывать получаемую информацию, адекватно на неё реагировать, что
в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать,
что у части обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к
стимулам той или иной модальности, не учитывая, которую можно
спровоцировать нежелательные поведенческие реакции и предпосылки к
формированию страхов.
Зрительное восприятие:
- стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
- стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося
объекта;
- создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического
работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
- стимулировать установление контакта «глаза в глаза»;
- стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные
движения обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
- стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на
доступном расстоянии для захвата;
- совершенствовать прослеживание и возникновение связи «глаз-рука»
(предпосылки зрительно-моторной координации);
- развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах,
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
- стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении
55

зрительного прослеживания в процессе действий с предметами различной
формы (неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям
хватания, ощупывания;
- формировать зрительное восприятие разных предметов, учить
дифференцировать предметы (игрушки), имеющие разные функциональное
назначение (мяч, машинка, кубик);
- учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
- развивать способность переключать зрительное внимание с одного
предмета на другой, с одной детали предмета на другую деталь того же
предмета;
- формировать умение выделять изображение объекта из фона;
- создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные
стимулы.
Слуховое восприятие:
- развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы
(погремушки, колокольчики, шарманки);
- стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на
звучание знакомых игрушек;
- побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами
и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим
предметам, манипулировать ими;
- замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на
звук или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью
погреметь, сжать игрушку самостоятельно или совместно с педагогическим
работником;
- побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки,
говорящего человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и
сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии;
- расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками
(дудочки, бубен, металлофон);
- активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой
игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под
салфетки), а затем в разных местах;
- привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и
музыки, двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками
ребенка, покачивать на руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и
высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой
ситуацией;
- создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту
(стуке в дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего
предмета), называя соответствующие предметы и действия;
- расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды),
голосов животных и птиц, подражать им;
56

- совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан;
металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с
музыкальными инструментами (игрушками);
- учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию,
голоса животных при использовании дидактических игр («Кто там?», «Кто
пришел вначале?», «Кто спрятался?»);
- учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем
звуковом фоне;
- создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя
звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в
подвижных играх и упражнениях, побуждая обучающихся определять
расположение звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть
его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
- активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение,
поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
- вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и
оказание физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
- добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными
материалами (дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода),
различными по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий,
шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений в результате давления на поверхность тела,
изменения положения тела, его отдельных частей;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений и восприятий путем обследования различной
предметной среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания
предметы разной формы, цвета, фактуры;
- развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа,
вода) по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый),
влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
- формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе
тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две
коробочки - колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
- различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый,
соленый);
- узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
- вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
57

- узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
- обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами
различной формы, величины, разного цвета;
- формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их
отличие (по цвету, форме, величине) с использованием зрительного,
тактильно-двигательного восприятия;
- учить сравнивать внешние свойства предметов («такой - не такой», «дай
такой же»);
- формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем
наложения, сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия:
-создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой
на другие виды ощущений и восприятия: показывать предмет или его
изображение по его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении
учебного плана является уровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности
является обязательной составляющей комплексного сопровождения
обучающихся с РАС. Она особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых
форм РАС и должна начинаться как можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в
процессе взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением,
и рассматривается как основа формирования потребности в общении, форм и
способов общения, а в дальнейшем, - игровой деятельности или её
предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются
обучающиеся с РАС, задачи, которые решаются в развивающей работе с
детьми раннего возраста в той или иной степени актуальны для всех
обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения развития
различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом,
имеются как общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те,
которые ориентированы на особенности развития обучающихся группы
риска по формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений
развития также является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия,
установления и поддержания контакта ребенка с педагогическим работником
и научение ребенка приёмам взаимодействия с ним. Большую роль играет
эмоциональный контакт с родителями (законными представителями),
которые является важным звеном становления мотивационной сферы
58

ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционноразвивающей работы подразделяется на:
- формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных
средств общения ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником, формирование способности принимать контакт;
- развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
- развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного
поведения.
Формирование потребности в коммуникации
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями
(законными представителями), другими близкими, педагогическим
работником:
- формировать потребность в общении с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе удовлетворения
физических потребностей ребенка;
- формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые
эмоциональные отношения с родителями (законными представителями),
чувства доверия и привязанности к ним;
- создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт
с родителями (законными представителями), педагогическим работником;
- формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником, положительное
взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность, взаимность,
совместное изменение поведения, настроенность друг на друга;
- стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с
родителями (законными представителями), педагогическим работником
(глаза в глаза, улыбки и вербализации, развитие ритмического диалога);
- укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
- формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных
представителях), педагогическом работнике;
- формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом
как основного вида предпосылок проявления внимания к совместному
действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми:
- создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения
психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом
пространстве, с новыми людьми;
- формировать навыки активного внимания;
- формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или)
поворотом головы в сторону источника звука;
59

- вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону
говорящего;
- формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим
работником и концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе
игрового и речевого взаимодействия;
- вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
- вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием
разнообразных игрушек и игр;
- создавать возможность совместных действий с новым педагогическим
работником;
- стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит
педагогический работник;
- формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим
детям,
- вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (активным движениям,
музыкальным
играм,
предметно-игровым,
продуктивным
видам
деятельности);
- формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими
детьми;
- совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому
работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного
поведения, профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
- учить откликаться на своё имя;
- формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи, где
голова, нос, уши, руки, живот);
- учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим
работником, изменять свое поведение с учетом этой оценки;
- формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать
определённую позу, слушать, выполнять действия по подражанию и
элементарной речевой инструкции;
- учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с
группой;
- предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов:
питание, сон, бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе
стереотипа поведения).
Речевое развитие
Специфические
нарушения
развития
ребенка
значительно
препятствуют и ограничивают его полноценное общение с окружающими. У
60

обучающихся с повышенным риском формирования РАС отсутствует или
слабо выражена потребность в коммуникативных связях, имеются трудности
выбора и использования форм общения, включая коммуникативную речь и
целенаправленность речевой деятельности. У обучающихся целевой группы
наблюдается несформированность языковых средств и (или) недоразвитие
речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной,
регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно
включать целенаправленную психолого-педагогическую работу по
формированию возможностей общения, его вербальных и невербальных
средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых
навыков с использованием средств вербальной и невербальной
коммуникации, умения пользоваться ими в процессе общения и социального
взаимодействия.
Программа
представлена
следующими
разделами:
развитие
потребности в общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной
речи.
Развитие потребности в общении:
- формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником как основу
возникновения интереса к общению;
- развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником;
- формировать умение принимать контакт,
- формировать умения откликаться на свое имя;
- формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
- формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с
речевым
сопровождением,
используя
элементарные
жесты
во
взаимодействии с педагогическим работником;
- учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим
работником (жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);
- стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся:
обращения, просьбы, требования;
- стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями
(законными представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
- стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического
работника, интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком
говорящего, дополняя речь естественными жестами, мимикой, указаниями на
предметы;
- активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги,
слова, связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на
61

которую он направляет свой взгляд;
- создавать условия для развития слухового восприятия при использовании
различных игр с музыкальными игрушками;
- формировать умение находить близко расположенный предмет, который
называет педагогический работник;
- учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена
далеко от ребенка;
- создавать условия для восприятия различных интонаций речевых
высказываний (побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих),
подкрепляя интонацию соответствующей мимикой лица и естественными
жестами;
- учить выполнять запрет: «Нельзя!», «Стоп!»;
- формировать взаимосвязь между движением и его словесным
обозначением, комментируя действия ребенка и собственные движения
речью;
- учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: «Дай!»;
- учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим
жестом: «иди ко мне», «сядь»;
- учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
- учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на
артикуляции педагогического работника;
- активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая
предметы, игрушки, картинки;
- учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной
коммуникации:
- стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект,
чтобы выразить просьбу;
- учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может
сопровождаться взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый
предмет;
- учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому
работнику;
- стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с
педагогическим работником;
- учить выражать отказ социально адекватными средствами (например,
движением головы или кисти);
- учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый
предмет;
- стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для
получения желаемого предмета;
- учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных
предметов;
- стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда
62

для выражения просьбы;
- учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно
расположенный (1 и более метров) предмет;
- создавать условия для развития активных вокализаций;
- стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной
вокализации и лепете;
- создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации:
умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по
общению;
- учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в
русле простой артикуляционной гимнастики;
- побуждать к звукоподражанию;
- создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям
в результате действий с игрушками («паровоз - ту-ту», «самолет - ууу»);
- учить обучающихся отвечать на вопросы: «Хочешь пить?» - «Да», «Нет»,
«Хочу», «Не хочу»; выражать свои потребности словом: «Дай пить», «Хочу
сок», «Хочу спать» (в дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё
отношение к происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в
этих целях нередко используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие
проявления проблемного поведения, и это, в принципе, можно рассматривать
как естественную реакцию для данного возраста. В связи с тем, что при
аутизме выражена склонность к формированию стереотипии, частые
повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения
и, следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в
раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во
многом, профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные
поведенческие проявления могут носить эндогенный характер, и не быть
связанными с внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались
родители (законные представители) и другие члены семей, в которых есть
обучающиеся с аутизмом, поскольку в этот период ребёнок, в основном,
находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте). Коррекционную
работу с проблемами поведения в раннем возрасте следует строить в русле
развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы
поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости и
выяснения особенностей психологического профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
- создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем
поведения, но для развития ребёнка в целом. Положительные эмоции
63

способствуют повышению общего (в том числе, психического) тонуса,
создают благоприятный фон для установления контакта и развития
взаимодействия, общения с ребёнком;
- установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо,
т.к. эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим
работником, родителями (законными представителями) (прежде всего, с
матерью) делает приобретённые навыки более стойкими, не требующими
постоянного подкрепления, ориентирует на естественные, эмоциональные
формы поощрения и (или) подкрепления;
- установление функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции
проблемного поведения (основные функции: избегание неприятного
(нарушение привычного стереотипа, непонимание происходящего, общение
в некомфортной для ребёнка форме, непривлекательное занятие,
сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и получение
желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным
подходом и с учётом индивидуальных особенностей ребёнка разработать
программу по предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное
поведение (например, обучение адекватным способам обозначать свои
желания: не криком или плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций,
т.к. они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение
желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, т.к.
это может закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения
(переключение, игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания
по нескольким причинам:
- в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны
типичному развитию;
- стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях
развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);
- определение стереотипии в поведенческой терапии расширительно
(повторяющиеся нефункциональные движения, действия, интересы) и
включает несколько патогенетических вариантов, из которых психологопедагогические
методы
коррекции
являются
основными
для
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и психогенных.
По феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и
сенсорно-двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
1. Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными)
64

проявлениями, напоминающими стереотипии: время появления, возрастная
динамика и устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов
(возможность отвлечь, переключить, связь с пресыщением, утомлением,
эмоциональным состоянием);
2. Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к
проявлениям нарушений развития, возможное наличие связи с аутизмом;
3. Квалификация
стереотипии
по
феноменологическим
и
патогенетическим признакам;
4. Выбор
коррекционного
подхода,
адекватного
возрасту,
индивидуальным особенностям ребёнка и варианту стереотипии;
5. Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к
ней семьи.
6. Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не
заканчивается в пределах ранней помощи и нуждается в продолжении в
дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования
становится при типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся
таковым до 5-7 лет, однако базис его развития - и в норме, и при различных
нарушениях -закладывается в раннем детстве.
Именно поэтому у ребёнка с повышенным риском формирования РАС
двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей (законных
представителей) и сотрудников Организации. Детям с аутизмом могут быть
свойственны
различные
уровни
двигательной
активности,
от
гиперактивности
до
выраженной
двигательной
заторможенности,
неравномерность развития двигательной сферы, например, несоответствие
развития тонкой и общей моторики, различия между возможностями
произвольной и спонтанной двигательной активности. Это направление
сопровождения включает формирование предметно-манипулятивной
деятельности,
развитие
предметно-практической
деятельности,
общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки
в другую;
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и
отдавать по просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета
размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные
65

фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные
геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двухтрёх форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование
предметно-практических
действий:
предметнопрактические действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью
ребенка в раннем возрасте и начинаются на уровне неспецифических
манипуляций. Обучение направлено на формирование специфических
манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные
целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У
обучающихся группы повышенного риска формирования РАС действия с
предметами часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной из
задач сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать,
размазывать, разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный
материал (следует выбирать те действия и материалы, которые не относятся к
сверхценным и (или) не вызывают негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий,
сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в
отношении провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
- развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда
они перестают соответствовать возрастным нормам);
- формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
- учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
- формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений
лучше избегать);
- формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости
или в ёмкость, перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
- учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень,
нить;
- активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании совместных или подражательных действий (следует ещё раз
обратить внимание на опасность формирования стереотипий!);
- формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД
(действия по подражанию, образцу и речевой инструкции);
- учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами,
учитывая их функциональное назначение и способы действия (ложкой,
лейкой, молоточком, маркером, сачком, тележкой с веревочкой);
- создавать условия для развития познавательной активности ребенка через
выделение предметов из окружающей среды.
66

Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и
совместным физическим занятиям с педагогическим работником (в
дальнейшем - по возможности с другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование
координированного взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной
доске, залезать на горку с поддержкой педагогического работника и
самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота,
обруч) и перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек,
канавку, палку).
6) учить обучающихся играть с мячом («лови - бросай», бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками,
производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной
деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по «дорожке» и «следам»;
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения
«лежа на спине» в положение «лежа на животе» и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки
высота 15-20 см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему,
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных
и инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления
«Предпосылки развития игровой деятельности», хотя представленность
игровых моментов в совместной двигательной активности может быть очень
разной.
В
ходе
совместной
двигательной
активности
облегчается
формирование понимания мотивов деятельности других участников,
преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
67

3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в
пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других
играющих обучающихся.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой
деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного
возраста являются естественными формами деятельности, освоения
окружающего мира. При аутизме развитие этих и других имплицитных
способов познания мира затруднено (в тяжёлых случаях спонтанно
фактически не развивается). Развитие игры, выбор её видов и форм должны
опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребёнка в
коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании, воображении,
моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как
правило, являются:
- учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию в процессе предметно-игровых действий с педагогическим
работником (вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);
- учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать
каталку, катать коляску с игрушкой);
- учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию
действиям педагогического работника;
- учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и
речевой инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из
основных проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей
сопровождения лиц с аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве,
хорошо закрепляются (при аутизме - тем более, в силу склонности к
формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере
следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и
в случае коррекции проблем поведения) необходимо единство позиций и
действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия
ребёнка в исполнении повседневных бытовых действий (одевание
(раздевание), приём пищи, различные гигиенические процедуры):
- сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
- далее с постепенным подключением к действиям педагогического
работника;
- возрастанием «доли участия» ребёнка с тенденцией к полной
68

самостоятельности, достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во
всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и
адекватным (сообразно функциям) действиям с ними, а также учить
соблюдать элементарную аккуратность и опрятность во внешнем виде и в
вещах, убирать после себя (занятия, приём пищи).
Формирование навыков самостоятельности
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми формирование навыков самостоятельности, т.к. без достаточной
самостоятельности в быту удовлетворительный уровень социализации и
независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте
возможности развития самостоятельности различны как в силу
формирующихся аутистических расстройств, так и в силу возраста.
Незрелость симптоматики затрудняет выделение непосредственных причин,
препятствующих развитию самостоятельности, однако начинать это
приоритетное направление сопровождения следует как можно раньше, при
появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым
навыкам, развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями
по физическому развитию и другими приоритетными направлениями этого
возрастного периода, с организацией отдельных занятий или дня в целом.
Основным
методическим
приёмом
формирования
навыков
самостоятельности является использования расписаний различных по форме
и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней
помощи детям с повышенным риском формирования РАС - такие как
познавательное и художественно-эстетическое развитие - не выделяются в
самостоятельные, что не означает отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях «сенсорное
развитие», «формирование предпосылок интеллектуальной деятельности» и
других. Выделение «представлений об окружающем мире» как
самостоятельной темы в раннем возрасте у обучающихся группы риска по
РАС преждевременно: сначала необходимо создать возможности его
познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с
формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны
многие направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое,
физическое развитие). Соответствующая специальная задача не ставится,
поскольку её содержание и возможности решения фактически полностью
определяются успехами коррекционно-развивающей работы и некоторых
других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию:
полноценному выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем
69

образовательной области) препятствует неготовность подавляющего
большинства обучающихся группы риска по РАС к соответствующей
деятельности по социально-коммуникативному, речевому развитию, уровню
сформированности активного внимания.
Помощь детям с РАС на начальном этапе дошкольного
образования.
Социально-коммуникативное развитие
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь,
необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к
началу коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых
формах РАС у ребёнка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом
в коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно
не доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как
можно раньше, т.к. он важен не только как форма взаимодействия, но и как
имплицитный способ обучения. Могут быть использованы как методы
прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в
тех случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение
отвечать на вопросы «Как тебя зовут?», «Где ты живёшь?», «Как позвонить
маме (папе)?» и тому подобные очень важно, т.к. помогает быстрее
разрешить ситуацию и сделать её менее травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие
социально приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет
избежать использования проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы
общения
при
встрече,
прощании,
выражения
благодарности.
Конвенциональные формы общения можно использовать в целях
формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом навыка
обращения: переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария Ивановна!»
создаёт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты
конвенциональных форм общения используются не только в случае
отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение,
поскольку, как показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для
взаимодействия с другим человеком (например, потребности в помощи)
ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может его
инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта («Скажите,
пожалуйста...», «Можно у Вас спросить...»), отработка стереотипа
использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно
70

происходить по мере расширения «жизненного пространства» ребёнка с
аутизмом, развития его самостоятельности. Это касается различных бытовых
ситуаций дома, в организации, которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается
нечасто. Условие - способность строить высказывание и поведение
произвольно, в соответствии с активностью партнёра по коммуникации и
особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их
коррекция исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма
коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии мышления,
эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых нарушений у
обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от
мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её формально
правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать
тщательное обследование, целью которого является установление
патогенетической и логопедической структуры нарушений, разработка
программы коррекции нарушений речевого развития. В частности, в раннем
возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической
коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
- выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и
слов;
- называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно,
что сначала - как переходный этап - невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение
предметов; умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим
делают?», «Зачем это нужно?», «Чем ты (например, причёсываешься)?»;
умение отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию признаков
предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы «Где?» и другие,
связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие
71

инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря;
развитие
связной,
грамматически
правильной
диалогической
и
монологической речи:
- формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения;
- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок
остался без сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
- преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со
словом, неологизмы);
- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном
возрасте, но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС
является формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной
речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и
оказывается отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с
тяжестью аутистических расстройств, в других случаях - является
следствием
сопутствующих
нарушений
(например,
органическим
поражением существенных для речевого развития мозговых центров).
Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием
в развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать
различные способы альтернативной коммуникации, что действительно
позволяет реализовать потребность в общении. Данные о том, что
использование альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной
речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам
альтернативной коммуникации должно приниматься индивидуально в
каждом случае на основании результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик,
смех, плач, негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются
одним из ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения
обучающихся с РАС, в связи с чем коррекция поведения занимает очень
важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием
прикладного анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение
всегда выполняет определенную функцию; актом проблемного поведения
72

ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какую-то
информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать
средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой
терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической
связи данного поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две избегание неприятного и получение желаемого, но каждая включает
несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может
возникнуть проблемное поведение; учить ребёнка адекватным способам
выражать своё желание изменить ситуацию; не поощрять проявления
проблемного поведения, если оно всё же возникло (ребёнок не должен
избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
- лишение подкрепления;
- «тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из
ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать,
если функцией проблемного поведения было избегание неприятной
ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного
для ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии - «наказание», что
не подразумевает негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет
используется редко из-за низкой эффективности (не даёт положительного
образца поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические
упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции
проблемного поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная
психотерапия, но как специальное направление сопровождения проблема
выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но
рассматривают отдельно, т.к. наиболее характерные из них (компенсаторные,
аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями
патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый диагностически
значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к
лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только
прикладной анализ поведения.
73

Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития
включены в другие образовательные направления, но, как представляется,
целесообразно выделить основные задачи эмоционального развития
специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с
другими людьми и окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние
признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти
признаки как предикторы их поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной
значимой оценки собственного поведения и поведения других людей
социально принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и
их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки,
картины природы), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом
(используя различные приёмы, например, эмоциональное заражение,
эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся
с РАС (способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно,
если ребёнок не будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться,
чистить зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и совершать другие
гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки. Всё это
необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма
родители (законные представители) и другие близкие, несмотря на
значительные усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи
специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания и
бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а
лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие
нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и
динамике не совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка
основывается на несколько иных критериях и требует специальных знаний и
большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с
74

РАС. Этот раздел работы имеет большое диагностическое значение, т.к.
полученные результаты могут прояснить природу и содержание имеющихся
когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору стратегии
комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной
анализ поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие
простейшие операции как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы,
размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как
перечисленных, так и иных простейших когнитивных операций в ходе
совместной с ребенком игровой деятельности, которая формируется у
дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий с
педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой
группе Организации. Однако ведущим направлением формирования
предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки
зрения развивающих подходов является формирование произвольности,
развитие возможности к организации собственного внимания и поведения.
Помощь детям с РАС на основном этапе дошкольного образования.
Социально-коммуникативное развитие
Основные задачи коррекционной работы:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых
педагогических работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или)
показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя
рука»);
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей
(членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин;
людей разного возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять
себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и
взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
75

желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с
педагогическим работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в
дальнейшем - с детьми под контролем педагогического работника; далее самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых
инструкций, произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником
как предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под
контролем педагогических работников);
- развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная,
ролевая игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального,
речевого, аффективного развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших
форм («Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к более развитым
(«Здравствуйте!», «До свидания!») и использованию обращения и, по
возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребёнок обращается
(«Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел Петрович!»).
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими
обучающимися:
- формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, «с правилами»,
сюжетная, ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на
природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на
основе эмоционального контакта с педагогическим работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными:
не механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи
событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в
планировании и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие
эмоциональной отзывчивости, сопереживания:
76

- умение эмоционально выделять людей, т.е. развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной
жизни других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и
адекватно на них реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта
с ними и с другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных
переживаний и эмоциональной жизни других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на
основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного
характера - бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого
интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе
эмоционального контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества на основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и
ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных
действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или)
адекватного подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем
уровне самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая
моральные и нравственные ценности. Формирование уважительного
отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу
обучающихся и педагогических работников в Организации:
- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим
нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого
стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения,
соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере
формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному
общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной степени) преодоление проблем физической и психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её
структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
77

- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей родителей (законных представителей), специалистов, друзей).
Помощь детям с РАС на пропедевтическом этапе дошкольного
образования
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа
должна обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка
с аутизмом не могли существенно влиять на возможность его пребывания в
коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том
числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо
относятся к искажённым формам реакции ребёнка на те или иные ситуации,
либо возникают вследствие эндогенных причин. В первом случае
принципиально возможна и предпочтительна психолого-педагогические
коррекция (при необходимости используется медикаментозная поддержка);
во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в
сочетании с психолого-педагогическими методами; возможны случаи
смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с
членами семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не
только тогда, когда он плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и
достижений, отсутствие подкрепления нежелательных форм поведения.
Общая цель коррекционной работы, как указано в ФГОС ДО –
обеспечение коррекции нарушений и разностороннего развития с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей детей с ОВЗ и их особых
образовательных потребностей, оказание им квалифицированной помощи в
освоении Программы; создание условий для социальной адаптации. Таким
образом, основной целью программы коррекционной работы выступает
создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих
учитывать особые образовательные потребности обучающихся с
расстройствами аутистического спектра посредством индивидуализации и
дифференциации образовательного процесса, снижения темпа обучения,
структурной простоты содержания занятий, циклического возврата к уже
изученному материалу и обогащения его новым содержанием определения
целевых ориентиров для каждого этапа образовательной деятельности с
учетов возможностей каждого ребенка.
Коррекционно-развивающая работа осуществляется в процессе
реализации образовательных программ, в ходе режимных моментов,
индивидуальных занятий с воспитателем, учителем-логопедом, учителемдефектологом, педагогом-психологом, музыкальным руководителем,
78

инструктором по ФК.
Задачи
коррекционно-развивающего
компонента
Программы
воспитатели реализуют в процессе режимных моментов, совместной с
детьми деятельности и самостоятельной деятельности детей, проведении
групповых и подгрупповых занятий, предусмотренных расписанием
организованной образовательной деятельности. Воспитатель согласно
рекомендациям специалиста, проводит индивидуальную работу с детьми во
второй половине дня. Индивидуальные занятия направлены на развитие и
поддержку способностей ребенка в соответствии с его возможностями. Они
строятся на оценке достижений ребенка и определения зоны его ближайшего
развития. Каждое занятие выстраивается с учетом действий всех
специалистов, работающих с ребенком. Например, работу учителя-логопеда
по развитию речи дополняет работа психолога по развитию
коммуникативных функций. Длительность индивидуального занятия зависит
от возрастного периода. С учетом динамики развития и психофизического
состояния ребенка специалисты сопровождения могут вносить коррективы в
созданный план работы. Характеристики предметной среды: безопасность,
комфортность, соответствие возрастным особенностям развития и интересам
детей, вариативность, информативность. Обязательным условием развития
детей с РАС является взаимодействие с другими детьми, что способствует
формированию социальных навыков общения и взаимодействия. Педагоги
способствуют взаимодействию детей
через организацию игровой
деятельности. Педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед
работу с детьми проводят в индивидуальной форме. Музыкальным
руководителем, инструктором по ФК работа проводится как индивидуально,
так и совместно с группой детей. Коррекционная индивидуальная
деятельность осуществляется по индивидуальным образовательным
маршрутам развития ребенка. В ИОМ допускается корректировка и
видоизменение ее содержания, необходимость которых возникает в процессе
работы, предусматривается возможность включения дополнительного
материала или наоборот сокращения какого-либо содержания. При этом
изменение содержания программы является определенным отражением
изменений, происходящих с ребенком в процессе работы.
Направления деятельности педагога-психолога:
Основными направлениями деятельности педагога-психолога является
психологическое
просвещение,
психологическая
профилактика,
психологическая и психолого-педагогическая диагностика, развивающая
ипсихо-коррекционная работа, психологическое консультирование.
Цели деятельности педагога-психолога:
- Коррекционная работа по смягчению в возможно большей степени (в
идеале – преодолению) ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также
79

ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов,
поведения и видов деятельности) и
- содействие педагогическому коллективу, администрации, родителям в
воспитании детей дошкольного возраста, формировании у них
социальных качеств личности, способности к активному социальному
взаимодействию; психологической готовности к обучению в школе;
- формирование у детей психологической готовности к решению задач
последующих психологических возрастов дошкольников;
Задачи деятельности педагога-психолога:
- содействие личностному и интеллектуальному развитию детей в процессе
освоения адаптированной образовательной программы дошкольного
образования для детей с РАС;
- формирование у детей способности к контролю и самоорганизации;
- психологическое обеспечение адаптированной образовательной программы
дошкольного образования для детей с РАС с целью адаптации их содержания
и способов освоения к интеллектуальным и личностным возможностям и
особенностям детей;
- профилактика и преодоление отклонений в социальном и психологическом
здоровье, а также в развитии детей;
- содействие распространению и внедрению в практику образовательных
учреждений достижений в области отечественной и зарубежной психологии
по вопросам воспитания и обучения детей дошкольного возраста с РАС;
- формирование способов принятия, установления и поддержания контакта
ребенка со взрослым и научение малыша приёмам взаимодействия со
взрослыми;
- развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика / коррекция проблемного поведения);
- развитие навыков альтернативной коммуникации;
- коррекция и развитие эмоциональной сферы;
- формирование навыков самостоятельности;
- развитие целенаправленности и
саморегуляции собственных
действий;
- адаптировать ребёнка с РАС к укладу школьной жизни.
Содержание коррекционной работы учителя-дефектолога
Цель коррекционной работы учителя – дефектолога является
коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с
расстройствами аутистического спектра и оказания помощи в максимально
возможном освоении адаптированной образовательной программы. З
Задачи коррекционной работы:
- определение особых образовательных потребностей детей с РАС;
- разработка и реализация плана индивидуально – коррекционного
маршрута ребѐнка с РАС в ОО и семье;
80

- оценка результатов помощи детям с РАС и определение степени их
готовности к школьному обучению;
- создание условий, способствующих освоению детьми с РАС
адаптированной образовательной программы дошкольного образования и
их интеграции в образовательном учреждении;
- осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико–
педагогической помощи детям с РАС с учѐтом индивидуальных
возможностей и особенностей детей (в соответствии рекомендациями
ПМПК);
- проведение мониторинга динамики развития детей с РАС;
- оказание консультативной и методической помощи родителям.
Направления деятельности учителя-дефектолога.
Коррекционная работа учителя–дефектолога включает в себя
взаимосвязанные направления:
 Диагностическая работа
 Коррекционно-развивающая работа
 Консультативная работа
 Профилактическая работа
Содержание коррекционной работы учителя-логопеда
В обязанности учителя-логопеда входит всестороннее изучение
речевой деятельности детей, проведение индивидуальных занятий с детьми с
РАС, которые имеют нарушения звукопроизношения, фонетикофонематическое недоразвитие, элементы общего недоразвития речи;
оказание методической помощи воспитателям по преодолению выраженных
нарушений речи у детей. Организация логопедической работы
предусматривает соблюдение следующих необходимых условий:
- взаимосвязь осуществления коррекции речи дошкольников с развитием
познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления);
- соответствие с программами по подготовке к обучению грамоте,
ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, с занятиями по
ритмике, музыке;
- проведение логопедических занятий на любом этапе над речевой системой
в целом (фонетико-фонематической, лексической и грамматической);
- максимальное использование при коррекции дефектов речи у
дошкольников с РАС различных анализаторов (слухового, зрительного,
речедвигательного, кинестетического), учет особенностей межанализаторных
связей, свойственных этим детям, а также их психомоторики
(артикуляционной, ручной, общей моторики).
В задачи коррекционно-логопедического обучения дошкольников с
РАС входят:
- формирование представлений об окружающем мире;
81

- развитие потребности в общении, развитие понимания речи, и развитие
экспрессивной речи;
- развитие навыков альтернативной коммуникации;
- развитие и совершенствование общей моторики;
- развитие и совершенствование ручной моторики;
- развитие и совершенствование артикуляционной моторики (статической,
динамической организации движений, переключения движений, объема,
тонуса, темпа, точности, координации);
- развитие слухового восприятия, внимания;
- развитие зрительного восприятия, памяти;
- развитие ритма;
- формирование произносительных умений и навыков: коррекция нарушений
изолированных звуков; автоматизация звуков в слогах, словах,
словосочетаниях, предложениях, связной речи; дифференциация звуков;
коррекция нарушений звукослоговой структуры;
- совершенствование лексических грамматических средств языка;
- развитие навыков связной речи;
- обогащение коммуникативного опыта;
- подготовка к школьному обучению;
- формирование навыков самостоятельности.
2.5. Особенности образовательной
культурных практик

деятельности

разных

видов

и

Содержание образовательных областей может реализовываться в
различных видах образовательной деятельности, которая включает в себя:
-образовательную деятельность, осуществляемую в процессе
организации различных видов детской деятельности;
-образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных
процессов;
-самостоятельную деятельность детей;
-взаимодействие с семьями детей по реализации адаптированной
образовательной программы ДОУ.
Образовательная
деятельность
организуется
как
совместная
деятельность ребенка РАС, педагога и детей и самостоятельная деятельность
детей с РАС. В зависимости от решаемых образовательных задач, желаний
детей, их образовательных потребностей, педагог может выбрать один или
несколько вариантов деятельности:
совместная деятельность педагога взаимодействуя с ребенком педагог
с ребенком
выполняет функции педагога: обучает
ребенка чему-то новому;
совместная деятельность ребенка с
педагогом

ребенок и педагог - равноправные
партнеры
82

совместная деятельность группы
детей под руководством педагога

педагог на правах участника
деятельности на всех этапах ее
выполнения (от планирования до
завершения) направляет совместную
деятельность группы детей и ребенка с
РАС
совместная деятельность детей со
педагог в этой ситуации не является
сверстниками без участия педагога, участником деятельности, но выступает
но по его заданию
в роли ее организатора, ставящего
задачу группе детей и ребенку с РАС
тем самым, актуализируя лидерские
ресурсы самих детей
самостоятельная, спонтанно
самостоятельные игры детей (сюжетновозникающая, совместная
ролевые, режиссерские,
театрализованные, игры с правилами,
деятельность детей без всякого
музыкальные и другое),
участия педагога
самостоятельная изобразительная
деятельность по выбору детей,
самостоятельная познавательноисследовательская деятельность
(опыты, эксперименты и другое).
Все виды деятельности взаимосвязаны между собой, часть из них
органично включается в другие виды деятельности (например,
коммуникативная, познавательно-исследовательская).
Игра занимает центральное место в жизни ребенка, являясь
преобладающим видом его самостоятельной деятельности.
Игра в
педагогическом процессе выполняет различные функции: обучающую,
познавательную,
развивающую,
воспитательную,
социокультурную,
коммуникативную, эмоциогенную, развлекательную, диагностическую,
психотерапевтическую и другие. В образовательном процессе игра занимает
особое место, выступая как форма организации жизни и деятельности детей,
средство разностороннего развития личности; метод или прием обучения;
средство саморазвития, самовоспитания, самообучения, саморегуляции.
Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику
и предполагает использование особых форм работы в соответствии с
реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребенка.
Образовательная деятельность в
игровые ситуации, индивидуальные
утренний отрезок времени
игры и игры небольшими подгруппами
(сюжетно-ролевые, режиссерские,
дидактические, подвижные,
музыкальные и другие);
беседы с детьми по их интересам,
развивающее общение педагога с
детьми (в том числе в форме утреннего
83

и вечернего круга), рассматривание
картин, иллюстраций;
практические, проблемные ситуации,
упражнения (по освоению
культурногигиенических навыков и
культуры здоровья, правил и норм
поведения и другие);
наблюдения за объектами и явлениями
природы, трудом взрослых;
трудовые поручения и дежурства
(сервировка стола к приему пищи, уход
за комнатными растениями и другое);
индивидуальную работу с детьми в
соответствии с задачами разных
образовательных областей;
продуктивную деятельность детей по
интересам детей (рисование,
конструирование, лепка и другое);
оздоровительные и закаливающие
процедуры, здоровьесберегающие
мероприятия, двигательную
деятельность (подвижные игры,
гимнастика и другое).
Согласно требованиям СанПиН 1.2.3685-21 в режиме дня предусмотрено
время для проведения занятий. Занятие рассматривается как дело,
занимательное и интересное детям, развивающее их; как деятельность,
направленная на освоение детьми одной или нескольких образовательных
областей, или их интеграцию с использованием разнообразных форм и
методов работы, выбор которых осуществляется педагогам самостоятельно.
Занятие является формой организации обучения, наряду с экскурсиями,
дидактическими играми, играми-путешествиями и другими. Оно может
проводиться в виде образовательных ситуаций, тематических событий,
проектной деятельности, проблемно-обучающих ситуаций, интегрирующих
содержание образовательных областей, творческих и исследовательских
проектов и так далее. Время проведения занятий, их продолжительность,
длительность перерывов, суммарная образовательная нагрузка для детей
дошкольного возраста определяются СанПиН 1.2.3685-21.
Образовательная деятельность во
время прогулки

наблюдения за объектами и явлениями
природы, направленные на
установление разнообразных связей и
зависимостей в природе, воспитание
отношения к ней;
84

Образовательная деятельность
осуществляемая во вторую
половину дня

подвижные игры и спортивные
упражнения, направленные на
оптимизацию режима двигательной
активности и укрепление здоровья
детей;
экспериментирование с объектами
неживой природы;
сюжетно-ролевые и конструктивные
игры (с песком, со снегом, с природным
материалом);
элементарную трудовую деятельность
детей на участке ДОО;
свободное общение педагога с детьми,
индивидуальную работу;
проведение спортивных праздников
(при необходимости).
элементарную трудовую деятельность
детей (уборка групповой комнаты;
ремонт книг, настольно-печатных игр;
стирка кукольного белья; изготовление
игрушек-самоделок для игр малышей);
проведение зрелищных мероприятий,
развлечений, праздников (кукольный,
настольный, теневой театры, игрыдраматизации; концерты; спортивные,
музыкальные и литературные досуги и
другое);
игровые ситуации, индивидуальные
игры и игры небольшими подгруппами
(сюжетно-ролевые, режиссерские,
дидактические, подвижные,
музыкальные и другие);
опыты и эксперименты, практикоориентированные проекты,
коллекционирование и другое;
чтение художественной литературы,
прослушивание аудиозаписей лучших
образов чтения, рассматривание
иллюстраций, просмотр мультфильмов
и так далее;
слушание и исполнение музыкальных
произведений, музыкально-ритмические
движения, музыкальные игры и
импровизации;
85

организация и (или) посещение
выставок детского творчества,
изобразительного искусства,
мастерских; просмотр репродукций
картин классиков и современных
художников и другого;
индивидуальную работу по всем видам
деятельности и образовательным
областям;
работу с родителями (законными
представителями).
Для организации самостоятельной деятельности детей в группе создаются
различные центры активности. Самостоятельная деятельность предполагает
самостоятельный выбор ребенком ее содержания, времени, партнеров.
Педагог может направлять и поддерживать свободную самостоятельную
деятельность детей (создавать проблемно-игровые ситуации, ситуации
общения, поддерживать познавательные интересы детей, изменять
предметно-развивающую среду и другое).
Центры активности
Игровой
литературный
спортивный
творчества
познания и другое.
Во вторую половину дня педагог может организовывать культурные
практики.
К культурным
ребенок проявляет себя как творческий субъект
практикам относят:
(творческая инициатива)
игровая
продуктивная
созидающий и волевой субъект (инициатива
целеполагания)
познавательнокак субъект исследования (познавательная
исследовательская
инициатива)
как партнер по взаимодействию и собеседник
коммуникативные
(коммуникативная инициатива)
практики
чтение
дополняет развивающие возможности других
художественной
культурных практик детей дошкольного возраста
литературы
(игровой, познавательно-исследовательской,
продуктивной деятельности)

86

2.6. Способы и направления поддержки детской инициативы в освоении
Программы
Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной
деятельности детей с расстройством аутистического спектра по выбору и
интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать и пр. в
соответствии с собственными интересами является важнейшим источником
эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная
деятельность детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени
и во второй половине дня. Все виды деятельности ребенка в образовательной
организации могут осуществляться в форме самостоятельной инициативной
деятельности:
самостоятельные сюжетно-ролевые, театрализованные игры;
развивающие игры;
музыкальные игры и импровизации;
самостоятельная деятельность в книжном уголке;
самостоятельная изобразительная и конструктивная деятельность по
выбору детей;
самостоятельные опыты и эксперименты и др.
В развитии детской инициативы и самостоятельности педагогам важно
соблюдать ряд общих требований:
развивать активный интерес детей к окружающему миру,
создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к
активному применению знаний, умений, способов деятельности в личном
опыте;
постоянно расширять область задач, которые дети решают
самостоятельно;
выдвигать перед детьми более сложные задачи, требующие
сообразительности, творчества, поиска новых подходов, поощрять детскую
инициативу;
тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать
трудности, доводить начатое дело до конца;
ориентировать дошкольников на получение хорошего результата;
своевременно обратить особое внимание на детей, постоянно
проявляющих небрежность, торопливость, равнодушие к результату,
склонных не завершать работу;
дозировать помощь детям;
поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных
самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и достижений
каждого ребенка, побуждать к проявлению инициативы и творчества.
Воспитатель должен придерживаться следующих правил: не нужно при
первых же затруднениях спешить на помощь ребенку, полезнее побуждать
его к самостоятельному решению; если же без помощи не обойтись, вначале
эта помощь должна быть минимальной: лучше дать совет, задать наводящие
87

вопросы, активизировать имеющийся у ребенка прошлый опыт. Всегда
необходимо предоставлять детям возможность самостоятельного решения
поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения
одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество, показывать
детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от
успешных
самостоятельных,
инициативных
действий.
Развитию
самостоятельности способствует освоение детьми универсальных умений:
поставить цель (или принять ее от воспитателя), обдумать путь к ее
достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с
позиции цели. Задача развития данных умений ставится педагогами в разных
видах деятельности. При этом воспитатель использует средства, помогающие
дошкольникам планомерно и самостоятельно осуществлять свой замысел:
опорные схемы, наглядные модели. Высшей формой самостоятельности
детей является творчество. Задача воспитателя — развивать интерес к
творчеству. Этому способствуют создание творческих ситуаций в игровой,
театральной, художественно-изобразительной деятельности, в ручном труде,
словесное творчество. Все это — обязательные элементы образа жизни
дошкольников в детском саду. Именно в увлекательной творческой
деятельности перед дошкольником возникает проблема самостоятельного
определения замысла, способов и формы его воплощения. В группе
постоянно появляются предметы, побуждающие дошкольников к
проявлению интеллектуальной активности. Это могут быть новые игры и
материалы, таинственные письма-схемы, детали каких-то устройств,
сломанные игрушки, нуждающиеся в починке, зашифрованные записи,
посылки из космоса и т.п.
2.7. Программа Воспитания
Пояснительная записка. В центре программы воспитания в
соответствии с Федеральными государственными образовательными
стандартами дошкольного образования (далее – ФГОС ДО) находится одна
из ключевых задач: формирование общей культуры личности детей, в том
числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности,
самостоятельности
и
ответственности
ребенка,
формирования предпосылок учебной деятельности (1.6. п.6 ФГОС ДО).
Программа воспитания призвана обеспечить достижение детьми
личностных результатов, указанных в ФГОС ДО: ребенок проявляет
положительное отношения к миру, разным видам труда, другим людям и
самому себе; стремится сохранять позитивную самооценку; способен
откликаться на эмоции близких людей, проявлять эмпатию (сочувствие,
сопереживание, содействие). Обладает начальными знаниями о природном и
социальном мире, в котором он живет: элементарными представлениями из
области естествознания, математики, истории, искусства и спорта,
информатики и инженерии и тому подобное; составе семьи, родственных
88

отношениях и взаимосвязях, семейных традициях; об обществе, его
национально-культурных ценностях; государстве и принадлежности к нему.
(4.6. ФГОС ДО).
Под воспитанием понимается «деятельность, направленная на
развитие личности, создание условий для самоопределения и
социализации обучающихся на основе социокультурных, духовнонравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства,
формирование
у
обучающихся
чувства
патриотизма,
гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и
подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и
старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к
культурному наследию и традициям многонационального народа
Российской Федерации, природе и окружающей среде». (п. 2 статьи 2
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в
Российской Федерации" (Собрание законодательства Российской Федерации,
2012, N 53, ст. 7598; 2020, N 31, ст. 5063))
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Цель и задачи воспитания
1.1.1. Общая цель воспитания в ДОО - личностное развитие
дошкольников с РАС и создание условий для их позитивной социализации на
основе базовых ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру,
другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а
также выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в
соответствии с базовыми национальными ценностями, нормами и правилами,
принятыми в обществе.
1.1.2. Общие задачи воспитания в ДОО:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в
обществе представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на
духовных отечественных традициях, внутренней установке личности
поступать согласно своей совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного
потенциала ребёнка, его готовности к творческому самовыражению и
саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка
посредством проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды,
создания воспитывающих общностей.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2
89

мес. 1 год, 1 год - 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов
достижения цели воспитания и с учетом психофизических особенностей
обучающихся с РАС.
Задачи
воспитания
соответствуют
основным
направлениям
воспитательной работы.
1.2 Направления воспитания
1.2.1. Патриотическое воспитание
Цель патриотического воспитания - содействовать формированию у
ребёнка личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника
Отечества и творца (созидателя), ответственного за будущее своей страны.
Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического
направления воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребёнка
вследствие воспитания у него нравственных качеств, интереса, чувства
любви и уважения к своей стране - России, своему краю, малой родине,
своему народу и народу России в целом (гражданский патриотизм),
ответственности, ощущения принадлежности к своему народу.
Патриотическое воспитания базируется на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия,
особенностей образа жизни и её уклада, народных и семейных традиций.
Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование
«патриотизма наследника», испытывающего чувство гордости за наследие
своих предков (предполагает приобщение детей к истории, культуре и
традициям нашего народа: отношение к труду, семье, стране и вере);
«патриотизма защитника», стремящегося сохранить это наследие
(предполагает развитие у детей готовности преодолевать трудности ради
своей семьи, малой родины); «патриотизма созидателя и творца»,
устремленного в будущее, уверенного в благополучии и процветании своей
Родины (предполагает конкретные каждодневные дела, направленные,
например, на поддержание чистоты и порядка, опрятности и аккуратности, а
в дальнейшем - на развитие всего своего населенного пункта, района, края,
Отчизны в целом).
1.2.2. Социальное воспитание
Цель социального воспитания - формирование ценностного отношения
детей к семье, другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить
общий язык с другими людьми.
Ценности - семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе
социального направления воспитания.
В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие
социальных отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща,
подчиняться правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать
в интересах других людей. Формирование ценностно-смыслового отношения
ребёнка к социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного
воспитательного процесса, в котором проявляется личная социальная
90

инициатива ребёнка в детско-взрослых и детских общностях.
Важной составляющей социального воспитания является освоение
ребёнком моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств
и идеалов, способности жить в соответствии с моральными принципами и
нормами и воплощать их в своем поведении. Культура поведения в своей
основе имеет глубоко социальное нравственное чувство - уважение к
человеку, к законам человеческого общества. Конкретные представления о
культуре поведения усваиваются ребёнком вместе с опытом поведения, с
накоплением нравственных представлений, формированием навыка
культурного поведения.
1.2.3. Познавательное воспитание
Цель познавательного воспитания - формирование ценности познания.
Ценность - познание лежит в основе познавательного воспитания.
В ДОО проблема воспитания у детей познавательной активности
охватывает все стороны воспитательного процесса и является непременным
условием формирования умственных качеств личности, самостоятельности и
инициативности ребёнка. Познавательное и духовно-нравственное
воспитание должны осуществляться в содержательном единстве, так как
знания наук и незнание добра ограничивает и деформирует личностное
развитие ребёнка.
Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине,
становление целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное,
эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности
человека.
1.2.4. Физическое и оздоровительное направление воспитания
Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование
ценностного отношения детей к здоровому образу жизни, овладение
элементарными гигиеническими навыками и правилами безопасности.
Ценности - жизнь и здоровье лежит в основе физического и
оздоровительного направления воспитания.
Физическое и оздоровительное воспитание основано на идее охраны и
укрепления здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как
основоположной ценности и здоровью как совокупности физического,
духовного и социального благополучия человека.
1.2.5. Трудовое воспитание
Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения
детей к труду, трудолюбию и приобщение ребёнка к труду.
Ценность - труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Трудовое воспитание направлено на формирование и поддержку
привычки к трудовому усилию, к доступному напряжению физических,
умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи; стремление
приносить пользу людям. Повседневный труд постепенно приводит детей к
осознанию нравственной стороны труда. Самостоятельность в выполнении
трудовых поручений способствует формированию ответственности за свои
91

действия.
1.2.6. Этико-эстетическое воспитание
Цель эстетического воспитания - способствовать становлению у
ребёнка ценностного отношения к красоте.
Ценности - культура, красота, лежат в основе эстетического
направления воспитания.
Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к
прекрасному в окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в
отношениях, развитие у детей желания и умения творить. Эстетическое
воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной
сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющих внутреннего мира ребёнка. Искусство делает ребёнка
отзывчивее, добрее, обогащает его духовный мир, способствует воспитанию
воображения, чувств. Красивая и удобная обстановка, чистота помещения,
опрятный вид детей и взрослых содействуют воспитанию художественного
вкуса.
1.3. Принципы воспитания
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие
принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и
свобод
личности,
свободного
развития
личности;
воспитание
взаимоуважения,
трудолюбия,
гражданственности,
патриотизма,
ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и
окружающей среде, рационального природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство
ценностей и смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками
образовательных отношений, содействие, сотворчество и сопереживание,
взаимопонимание и взаимное уважение;
- принцип
общего
культурного
образования:
воспитание
основывается на культуре и традициях России, включая культурные
особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод
воспитания позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к
открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию,
обеспечить возможность выбора при построении собственной системы
ценностных
отношений,
продемонстрировать
ребенку
реальную
возможность следования идеалу в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных
интересов личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через
призму безопасности и безопасного поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического
92

работника: значимость совместной деятельности педагогического работника
и ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;
- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса,
при котором все обучающиеся, независимо от их физических, психических,
интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей,
включены в общую систему образования.
1.4. Целевые ориентиры воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но
деятельность воспитателя нацелена на перспективу развития и становления
личности ребенка с РАС. Поэтому результаты достижения цели воспитания
даны в виде целевых ориентиров, представленных в виде обобщенных
портретов ребенка с РАС к концу раннего и дошкольного возрастов.
Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какиелибо линии развития не получат своего становления в детстве, это может
отрицательно сказаться на гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне ДОО не осуществляется оценка результатов воспитательной
работы в соответствии с ФГОС ДО, т.к. «целевые ориентиры основной
образовательной программы дошкольного образования не подлежат
непосредственной оценке, в т.ч. в виде педагогической диагностики
(мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с
реальными достижениями обучающихся».
1.4.1. Целевые
ориентиры
воспитательной
работы
обучающихся с РАС младенческого и раннего возраста (до 3 лет)

для

Портрет ребенка с РАС младенческого и раннего возраста
(к 3-м годам)
№
Направлени
Ценности
Показатели
п/п е воспитания
Проявляющий
привязанность,
1 Патриотическ Родина, природа
любовь
к
семье,
близким,
ое
окружающему миру
Человек,
Способный понять и принять, что
2 Социальное
семья,
такое «хорошо» и «плохо».
дружба,
Проявляющий интерес к другим
сотрудничество детям и способный бесконфликтно
играть рядом с ними.
Проявляющий позицию «Я сам!».
Доброжелательный, проявляющий
сочувствие, доброту.
Испытывающий
чувство
удовольствия в случае одобрения и
93

Знание

3

Познавательн
ое

4

Физическое и Здоровье
оздоровительн
ое

5

Трудовое

6

Эстетическое

Труд

Культура
красота

чувство
огорчения
в
случае
неодобрения
со
стороны
педагогических работников.
Способный к самостоятельным
(свободным) активным действиям в
общении. Способный общаться с
другими людьми с помощью
вербальных и невербальных средств
общения
Проявляющий
интерес
к
окружающему миру и активность в
поведении и деятельности
Выполняющий
действия
по
самообслуживанию:
моет
руки,
самостоятельно ест, ложится спать.
Стремящийся
быть
опрятным.
Проявляющий интерес к физической
активности.
Соблюдающий
элементарные
правила безопасности в быту, в
Организации, на природе
Поддерживающий элементарный
порядок в окружающей обстановке.
Стремящийся
помогать
педагогическому
работнику
в
доступных действиях.
Стремящийся к самостоятельности
в самообслуживании, в быту, в игре,
в продуктивных видах деятельности
и
Эмоционально
отзывчивый
к
красоте. Проявляющий интерес и
желание заниматься продуктивными
видами деятельности

1.4.2. Целевые
ориентиры
воспитательной
обучающихся с РАС дошкольного вораста (до 8 лет)

работы

для

Портрет ребенка с РАС дошкольного возраста (к 8 годам)
№
п/п
1

Направления
Ценности
Показатели
воспитания
Любящий свою малую родину и
Патриотическ Родина, природа
имеющий представление о своей
ое
94

Человек,
семья,
дружба,
сотрудничество

2

Социальное

3

Познавательн Знания
ое

4

Физическое и Здоровье
оздоровительн
ое

5

Трудовое

Труд

стране, испытывающий чувство
привязанности к родному дому,
семье, близким людям
Различающий
основные
проявления
добра
и
зла,
принимающий
и
уважающий
ценности
семьи
и
общества,
правдивый, искренний, способный к
сочувствию
и
заботе,
к
нравственному
поступку,
проявляющий задатки чувства долга:
ответственность за свои действия и
поведение;
принимающий
и
уважающий
различия
между
людьми.
Освоивший
основы
речевой
культуры.
Дружелюбный
и
доброжелательный,
умеющий
слушать и слышать собеседника,
способный взаимодействовать с
педагогическим
работником
и
другими детьми на основе общих
интересов и дел
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий
потребность в самовыражении, в т.ч.
творческом,
проявляющий
активность,
самостоятельность,
инициативу
в
познавательной,
игровой,
коммуникативной
и
продуктивных видах деятельности и
в самообслуживании, обладающий
первичной картиной мира на основе
традиционных
ценностей
российского общества
Владеющий основными навыками
личной и общественной гигиены,
стремящийся соблюдать правила
безопасного поведения в быту,
социуме (в т.ч. в цифровой среде),
природе
Понимающий ценность труда в
семье и в обществе на основе
уважения
к
людям
труда,
95

6

Этикоэстетическое

Культура
красота

результатам
их
деятельности,
проявляющий
трудолюбие
при
выполнении
поручений
и
в
самостоятельной деятельности
и
Способный
воспринимать
и
чувствовать прекрасное в быту,
природе,
поступках,
искусстве,
стремящийся
к
отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности,
обладающий
зачатками
художественноэстетического вкуса

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Уклад образовательной организации
Основные характеристики уклада ДОУ
Цель и смысл деятельности ДОУ: Воспитание здорового, счастливого,
приносящего радость взрослым и сверстникам, любящего окружающую
природу, Родину, семью, ценящего красоту, труд ребенка. Создание условий
для становления у ребенка нравственных начал, воспитание любви к семье, к
Родине, природе, формирование уважения к человеку труда, воспитание
любви к прекрасному, приобщение к здоровому образу жизни.
Миссия ДОУ: Сделать счастливым и продуктивным детство каждого ребенка.
Помочь ребенку прожить свои первые годы интересно, весело, полезно и
познавательно.
Принципы жизни и воспитания в ДОУ: Наличие четкого распорядка жизни
детского сада.
Создание и поддержание у ребенка положительного эмоционального
отношения к окружающим его людям. Первостепенное значение примера
воспитателя. Воспитание словом в сочетании с воспитанием в деятельности.
Создание ситуации успеха для каждого ребенка. Признание того, что ребенку
для полного и гармоничного развития его личности необходимо расти в
атмосфере счастья, любви и понимания. Право ребенка на сохранение своей
индивидуальности.
Образ ДОУ: детский сад – дом игры, творчества, труда, общения, радостного
познания мира.
Особенности ДОУ: комплексное и гармоничное развитие ребенка по всем
направлениям – социально-коммуникативное развитие, познавательное
развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие,
физическое развитие.
Региональные и муниципальные особенности социокультурного и природного
окружения:
социокультурное пространство поселка
96

-близость природного окружения (дендрологический сад, лес, река Ветлуга,
пруд)
-культурное и историческое наследие, традиции: памятники, исторический
музей
-народные художественные промыслы (хохломская игрушка г.Семенов);
-народные костюмы
-народные праздники
-народные игры
Использование инновационных образовательных технологий:
деятельностная
технология
духовно-нравственного
воспитания
дошкольников;
проектная деятельность воспитанников по освоению культурного,
природного облика поселка, района, его экономики, социальной и духовной
жизни людей;
инновационные технологии здоровьесберегающего воспитания;
современные игровые технологии воспитания (квесты, игры с
использованием интерактивных технологий и др.);
современные коррекционные технологии: арттерапия, сказкотерапия,
психогимнастика, песочная терапия и др.
участие воспитанников вместе со взрослыми в социальных акциях,
движениях, волонтерских проектах;
использование воспитательного потенциала интернет-технологий;
активные, деятельностные формы консультирования и просвещение
родителей.
Символика ДОУ: герб и гимн детского сада
Внешний имидж связан с представлением о ДОУ как об организации,
квалификация и опыт сотрудников которой являются основой и гарантией
для:
обучения и воспитания детей дошкольного возраста в соответствии с
современным уровнем знаний в области детской психологии и педагогики;
всестороннего нравственного, умственного, физического, эстетического
развития детей;
подготовки детей к обучению в общеобразовательной школе;
реализации всего комплекса необходимых мер по организации питания и
хозяйственно-бытового обслуживания детей, обеспечения соблюдения ими
личной гигиены и режима дня.
Отношение к воспитанникам и их родителям (законным представителям),
сотрудникам и партнерам ДОО
Отношение к воспитанникам и их родителям (законным представителям)
соответствует основным принципам и условиям, закрепленным ФГОС ДО:
личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных
работников ДОУ) и детей; уважение личности ребенка;
содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
97

полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
сотрудничество ДОУ с семьей;
вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность.
Отношение к сотрудникам строится на основе принципов открытости и
кодекса нормы профессиональной этики и поведения. С целью реализации
воспитательного потенциала
организуем работу по повышению
профессионально-личностных компетенций сотрудников ДОО.
Отношение к партнерам ДОУ строятся на признании того, что детский сад
является открытой образовательной организацией, осуществляющей
взаимодействие с внешними партнерами в интересах наилучшего
достижения целей и задач, стоящих перед ДОУ. Основными принципами
социального партнерства ДОУ являются: заинтересованность в партнёрских
отношениях; равноправие сторон; уважение и учет интересов сторон;
добровольность принятия сторонами на себя обязательств; реальность
обязательств, принимаемых на себя сторонами; обязательность выполнения
договоров, соглашений;
ответственность сторон за невыполнение договоров, соглашений.
Ключевые правила ДОО
Ключевое правило для работников: во всех действиях в отношении детей
первоочередное внимание должно уделяться наилучшему обеспечению
интересов ребенка.
Ключевое правило для родителей: быть ответственными и компетентными
родителями, расширять и активно применять в воспитании детей
педагогические, психологические и медицинские знания.
Ключевое правило для воспитанников: расти и становиться лучше.
Традиции и ритуалы ДОУ:
в течение дня:
утреннее приветствие
вечерний круг
обсуждение планов с детьми на сегодняшний день
корзина добрых дел
в течение года:
день именинника
изготовление подарков к праздникам;
совместные творческие конкурсы детей и родителей: «Осенний букет»,
«Зимние фантазии», «Пасхальное чудо» и др.;
Особые нормы этикета в ДОУ: равное уважительное отношение
сотрудников ДОУ ко всем детям, равное уважительное отношение детей ко
всем сотрудникам ДОУ, держаться в общении просто; не подаваться
изменениям в настроении; сдерживать негативные эмоции;
быть неизменно приветливыми; быть обязательными; держать слово;
спокойно переносить отдельные неудобства; в любых ситуациях сохранять
98

достоинство; не придавать внимания мелочам; больше делать, чем говорить;
думать, прежде чем говорить.
Особенности РППС, отражающие образ и ценности ДОУ
ДОУ ориентируется на то, что развивающая среда учреждения должна быть:
комфортной по отношению к воспитанникам (в том числе с ограниченными
возможностями здоровья) и педагогическим работникам; обновляемой и
улучшающейся; создающей условия для духовно-нравственного развития и
воспитания детей; обеспечивающей высокое качество дошкольного
образования, его доступность, открытость и привлекательность для детей и
их родителей (законных представителей) и всего общества; гарантирующей
охрану и укрепление физического и психологического здоровья
воспитанников.
Социокультурный контекст и внешняя социальная и культурная среда
Социокультурный контекст – это социальная и культурная среда, в которой
человек растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда
оказывает на идеи и поведение человека.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение
социального партнерства образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской
общественности как субъекта образовательных отношений.
Ближайшее окружение, та общественная среда, в которой живут дети,
является
основой для расширения детского кругозора и для приобщения детей к
социокультурным
нормам, традициям семьи, общества, государства. Поэтому осуществляя
воспитательно-образовательную работу с детьми, мы особо выделяем то, что
характерно для нашего поселка.
Социокультурное окружение
Учреждения поселка р.п. Красные Задачи, решаемые в совместной работе
Баки
поселка
Администрация поселка

Привлечение дошкольников и их семей
к участию в районных мероприятиях
поселка:
праздничное
шествие
посвященное Дню победы, День
поселка, Пироград, участие в акциях и
конкурсах и др.
Социализация дошкольников через
общественную жизнь поселка.

Центр детского творчества

Знакомство с творчеством кружков
Привлечение дошкольников в ЦДТ для
дальнейших занятий в кружках и
секциях
99

Детская школа искусств

Приобщение детей к музыкальной
культуре,
знакомство
с
произведениями
классической
и
народной музыки

Районный центр досуга и кино

Знакомство
детей
со
сценой,
зрительным
залом,
занавесом,
гримерной.
Приобщение детей к искусству.
Привлечение к участию в конкурсах

Центральная детская библиотека

Приобщение детей к культуре чтения
художественной литературы и
бережного отношения к книжному
фонду библиотеки.
Расширение кругозора дошкольников о
жанрах литературы, авторских
произведениях и русского народного
фольклора через совместные
праздники,
викторины,
театрализованные
постановки,
просмотр
мультфильмов, выставки детского
творчества.

Краеведческий музей

Знакомить детей с историей родного
поселка
Воспитание бережного отношения к
объектам родного поселка и уважения
к труду жителей первостроителей
поселка. Воспитание уважения к труду
работников поселка, к труду своих
родителей.
Воспитывать желание дошкольников
учиться в школе, знакомить с
правилами
поведения
в
школе.
Создавать
преемственность
в
воспитательно
–
образовательной
работе
школы и ДОУ.
Занятия
дошкольников
ФОКе,
посещение кружков и секций ФОКа.
Приобщение к традициям большого

СОШ №2

Физкультурно-оздоровительный
комплекс «Богатырь»

100

Население

спорта
Привлечение неорганизованных детей
к
дошкольному
образованию
(консультационный Центр , «Мамина
школа».
Реклама ДОУ.

В качестве форм и методов социокультурной направленности,
ориентированных на развитие чувств и эмоций детей с учетом активной
деятельной позиции используются следующие:
-проведение целевых краеведческих прогулок и экскурсий по
достопримечательным местам родного поселка
-просмотр презентаций и фильмов
-включение детей в активное проведение праздничных событий, связанных с
жизнью поселка (день поселка, памятные даты)
-посещение музеев, выставок
-создание в условиях дошкольной образовательной организации уголков
краеведения (карт поселка, книг, иллюстраций, макетов и коллажей)
-обсуждение с детьми правил безопасного поведения в поселке («Как
правильно
переходить дорогу», и др.)
-вовлечение детей в трудовую деятельность на участках дошкольной
образовательной организации и общественных мест поселка ( Акция посади
дерево, «Аллея памяти» и др.)
-чтение произведений о малой родине, проведение тематических бесед о ее
достопримечательностях, и т.д.;
-участие в патриотических мероприятиях - возложение цветов к
историческим
памятникам, мемориалам, чествование ветеранов, социальные акции и т.д.;
-привлечение детей к играм-экспериментированиям и исследовательской
деятельности на основе краеведческого материала.
Условиями социокультурного развития являются: привитие детям
традиционных
культурных эталонов, норм и правил поведения; создание предметноразвивающей среды;
взаимодействие детского сада с родителями ребенка по социокультурному
развитию
детей дошкольного возраста; ознакомление
2.2. Воспитывающая среда образовательной организации
Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы, заложенные в
укладе. Пространство, в рамках которого происходит процесс воспитания воспитывающая среда.
Воспитывающая среда – это особая форма организации
101

образовательного процесса, реализующего цель и задачи воспитания.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания,
духовно-нравственными и социокультурными ценностями, образцами и
практиками. Основными характеристиками воспитывающей среды являются
ее насыщенность и структурированность.
Воспитывающая среда
в
Центре
развития
ребенка
«Сказка» строится по трем линиям:
«от
взрослого»,
который
создает
предметнопространственную среду, насыщая ее ценностями и смыслами;
- «от совместности ребенка и взрослого»: воспитывающая среда,
направленная на взаимодействие ребенка и взрослого, раскрывающего
смыслы и ценности воспитания;
- «от ребенка»: воспитывающая среда, в которой ребенок
самостоятельно творит, живет и получает опыт позитивных достижений,
осваивая ценности и смыслы, заложенные взрослым.
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности
дошкольника, обозначенных в ФГОС ДО.
2.3. Общности образовательной организации
Профессиональная общность – это устойчивая система связей и
отношений между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемое
всеми сотрудниками Центра развития ребенка «Сказка». Сами участники
общности должны разделять те ценности, которые заложены в основу
Программы воспитания. Основой эффективности общности является
рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Воспитатель, а также другие сотрудники должны:
-быть примером в формировании полноценных и сформированных
ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
-мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
-поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между
отдельными детьми внутри группы сверстников принимала общественную
направленность;
-заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения
на основе чувства доброжелательности;
-содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить
проявлять чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать,
беспокоиться,
проявлять
внимание
к заболевшему товарищу;
-воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают
влиться в общество сверстников (организованность, общительность,
отзывчивость,
щедрость,
доброжелательность
и пр.);
-учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями,
102

которые сплачивали бы и объединяли ребят;
-воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое
поведение.
К профессиональным общностям Центра развития ребенка «Сказка»
относятся:
- Педагогический совет
-Творческая группа
-Психолого-педагогический консилиум.
Профессионально-родительская общность включает сотрудников
Центра развития ребенка «Сказка»
и всех взрослых членов семей
воспитанников, которых связывают не только общие ценности, цели
развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу. Основная задача –
объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в Центре развития
ребенка «Сказка». Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в
детском саду. Без совместного обсуждения воспитывающими взрослыми
особенностей ребенка невозможно выявление и в дальнейшем создание
условий, которые необходимы для его оптимального и полноценного
развития и воспитания.
К профессионально-родительским общностям Центра развития
ребенка «Сказка» относятся:
-Совет родителей
-Родительские комитеты групп
Детско-взрослая общность. Для общности характерно содействие друг
другу, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное
уважение, отношение к ребенку как к полноправному человеку, наличие
общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников общности. Детсковзрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и
нормам, которые вносят взрослые в общность, а затем эти нормы
усваиваются ребенком и становятся его собственными. Общность строится и
задается системой связей и отношений ее участников. В каждом возрасте и
каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от
решаемых воспитательных задач.
Детская общность. Общество сверстников – необходимое условие
полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает
способы общественного поведения, под руководством воспитателя учится
умению дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать
поставленной цели. Чувство приверженности к группе сверстников
рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним
такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями
других.
Воспитатель должен воспитывать у детей навыки и привычки
поведения, качества, определяющие характер взаимоотношений ребенка с
другими людьми и его успешность в том или ином сообществе. Поэтому так
103

важно придать детским взаимоотношениям дух доброжелательности,
развивать у детей стремление и умение помогать как старшим, так и друг
другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями
достигать поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские
общности.
В детском саду должна быть обеспечена возможность взаимодействия
ребенка как со старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в
отношения со старшими, помимо подражания и приобретения нового,
рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам
поведения и традициям. Отношения с младшими – это возможность для
ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также пространство
для воспитания заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста в
разновозрастной группе обладает большим воспитательным потенциалом для
инклюзивного образования.
Культура поведения воспитателя в общностях как значимая
составляющая уклада. Культура поведения взрослых в детском саду
направлена на создание воспитывающей среды как условия решения
возрастных задач воспитания. Общая психологическая атмосфера,
эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка, отсутствие спешки,
разумная сбалансированность планов – это необходимые условия
нормальной жизни и развития детей.
Воспитатель должен соблюдать кодекс нормы профессиональной
этики и поведения:
-педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует
родителей и детей первым;
-улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
-педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
-педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность
за поведение детей в детском саду;
-тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
-уважительное отношение к личности воспитанника;
-умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
-умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
-уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с
детьми;
-умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в
то
же
время
не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
-умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с
детьми;
-умение сочетать требовательность с чутким отношением к
воспитанникам;
104

-знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;
-соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада.
2.4. Задачи воспитания в образовательных областях
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми
с РАС дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных
в ФГОС ДО.
№
Образовательная область
п/п
1 Социально-коммуникативное
развитие
2 Познавательное развитие
3 Речевое развитие
4 Художественно-эстетическое
развитие
5 Физическое развитие

Направление воспитания
Патриотическое,
социальное,
трудовое
Познавательное, патриотическое
Социальное, эстетическое
Эстетическое
Физическое, оздоровительное

2.4.1. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» направлено на приобщение детей
к ценностям «Родина», «Природа», «Семья», «Человек», «Жизнь»,
«Милосердие», «Добро», «Дружба», «Сотрудничество», «Труд».
Это предполагает решение задач нескольких направлений воспитания:
- воспитание любви к своей семье, своему населенному пункту, родному
краю, своей стране;
- воспитание уважительного отношения к ровесникам, родителям
(законным представителям), соседям, другим людям вне зависимости от их
этнической принадлежности;
- воспитание ценностного отношения к культурному наследию своего
народа, к нравственным и культурным традициям России;
- содействие становлению целостной картины мира, основанной на
представлениях о добре и зле, прекрасном и безобразном, правдивом и
ложном;
- воспитание социальных чувств и навыков: способности к
сопереживанию, общительности, дружелюбия, сотрудничества, умения
соблюдать правила, активной личностной позиции.
- создание условий для возникновения у ребёнка нравственного,
социально значимого поступка, приобретения ребёнком опыта милосердия и
заботы;
- поддержка трудового усилия, привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения
трудовой задачи;
- формирование способности бережно и уважительно относиться к
результатам своего труда и труда других людей.
105

2.4.2. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Познавательное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Человек», «Семья», «Познание», «Родина» и «Природа».
Это предполагает:
- воспитание отношения к знанию как ценности, понимание значения
образования для человека, общества, страны;
- приобщение к отечественным традициям и праздникам, к истории и
достижениям родной страны, к культурному наследию народов России;
- воспитание уважения к людям - представителям разных народов
России независимо от их этнической принадлежности;
- воспитание уважительного отношения к государственным символам
страны (флагу, гербу, гимну);
- воспитание бережного и ответственного отношения к природе родного
края, родной страны, приобретение первого опыта действий по сохранению
природы.
2.4.3. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Речевое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Культура», «Красота».
Это предполагает:
- владение формами речевого этикета, отражающими принятые в
обществе правила и нормы культурного поведения;
- воспитание отношения к родному языку как ценности, умения
чувствовать красоту языка, стремления говорить красиво (на правильном,
богатом, образном языке).
2.4.4. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие» направлено на приобщение
детей к ценностям «Красота», «Культура», «Человек», «Природа».
Это предполагает:
- воспитание эстетических чувств (удивления, радости, восхищения,
любви) к различным объектам и явлениям окружающего мира (природного,
бытового, социокультурного), к произведениям разных видов, жанров и
стилей искусства (в соответствии с возрастными особенностями);
- приобщение к традициям и великому культурному наследию
российского народа, шедеврам мировой художественной культуры с целью
раскрытия ценностей «Красота», «Природа», «Культура»;
- становление эстетического, эмоционально-ценностного отношения к
окружающему миру для гармонизации внешнего мира и внутреннего мира
ребёнка;
- формирование целостной картины мира на основе интеграции
интеллектуального и эмоционально-образного способов его освоения детьми;
- создание условий для выявления, развития и реализации творческого
потенциала каждого ребёнка с учётом его индивидуальности, поддержка его
готовности к творческой самореализации и сотворчеству с другими людьми
(детьми и взрослыми).
106

2.4.5. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Физическое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Жизнь», «Здоровье».
Это предполагает:
- формирование у ребёнка возрастосообразных представлений о жизни,
здоровье и физической культуре;
- становление эмоционально-ценностного отношения к здоровому
образу жизни, интереса к физическим упражнениям, подвижным играм,
закаливанию организма, к овладению гигиеническим нормам и правилами;
- воспитание
активности,
самостоятельности,
уверенности,
нравственных и волевых качеств.
2.5. Содержание воспитательной работы по направлениям
воспитания
2.5.1. Патриотическое воспитание
Ценности: Родина, природа.
Цель патриотического воспитания: воспитание в ребенке нравственных
качеств, чувства любви, интереса к России, своему краю, малой родине,
своему народу и народу России в целом (гражданский патриотизм),
ответственности, трудолюбия; ощущения принадлежности к своему народу.
Задачи:
- формирование любви к родному краю, родной природе, родному
языку, культурному наследию своего народа;
- воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и
чувства собственного достоинства как представителя своего народа;
- воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом,
своим соотечественникам и согражданам, представителям всех народов
России, к ровесникам, родителям, соседям, старшим, другим людям вне
зависимости от их этнической принадлежности;
- воспитание любви к родной природе, природе своего края, России,
понимания единства природы и людей и бережного ответственного
отношения к природе.
Содержание деятельности
Воспитательная работа по патриотическому воспитанию связана со
структурой самого понятия «патриотизм».
Ее содержание определяется через следующие взаимосвязанные
компоненты:
- когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России,
своего края, духовных и культурных традиций и достижений
многонационального народа России;
- эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине –
России, уважением к своему народу, народу России в целом;
- регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных
и культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания
107

ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Виды и формы деятельности:
- ознакомление детей с историей, героями, культурой, традициями
России и своего народа;
- организация коллективных творческих проектов, направленных на
приобщение детей к российским общенациональным традициям;
- организация экскурсий, походов, смотров, соревнований, праздников,
викторин, выставок и пр.;
- формировании правильного и безопасного поведения в природе,
осознанного отношения к растениям, животным, к последствиям
хозяйственной деятельности человека;
2.5.2. Социальное воспитание
Ценности: семья, дружба, человек и сотрудничество.
Цель социального воспитания дошкольника: формирование его
ценностного отношения к семье, другому человеку, развитии дружелюбия,
создания условий для реализации в обществе.
Задачи:
- формирование у детей представлений о добре и зле, позитивного
образа семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье,
образами дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами
сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на
материале истории России, ее героев), милосердия и заботы;
- анализ поступков самих детей в группе в различных ситуациях;
- формирование
навыков,
необходимых
для
полноценного
существования в обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности,
заботы, ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения
соблюдать правила;
- развитие способности поставить себя на место другого как проявление
личностной зрелости и преодоление детского эгоизма.
Содержание деятельности:
В дошкольном детстве ребенок открывает Личность другого человека и
его значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все
многообразие социальных отношений и социальных ролей. Он учится
действовать сообща, подчиняться правилам, нести ответственность за свои
поступки, действовать в интересах семьи, группы.
Формирование правильного ценностно-смыслового отношения ребенка
к социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного
воспитательного процесса, в котором обязательно должна быть личная
социальная инициатива ребенка в детско-взрослых и детских общностях.
Важным
аспектом
является
формирование
у
дошкольника
представления о мире профессий взрослых, появление к моменту подготовки
к школе положительной установки к обучению в школе как важному шагу
взросления.
Формы и виды деятельности:
108

- организация сюжетно-ролевых игр (в семью, в команду и т.п.), игр с
правилами, традиционных народных игр и пр.;
- проведение праздников, конкурсов, выставок и пр.;
- разработка и реализация проектов;
- воспитание у детей с РАС навыков поведения в обществе;
- обучение детей с РАС сотрудничеству, использование групповых форм
в продуктивных видах деятельности;
- обучение детей анализу поступков и чувств – своих и других людей;
- организация коллективных проектов заботы и помощи;
- создание доброжелательного психологического климата в детском
коллективе;
- использование возможностей социокультурной среды для достижения
целей воспитания.
2.5.3. Познавательное воспитание
Ценность: знания.
Цель познавательного воспитания: формирование ценности познания.
Задачи:
- развитие любознательности, формирование опыта познавательной
инициативы;
- формирование ценностного отношения к взрослому как источнику
знаний;
- приобщение детей с РАС к культурным способам познания (книги,
интернет-источники, дискуссии и др.).
Cодержание деятельности
Содержание познавательного воспитания направлено на формирование
целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное,
эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности
человека.
Виды и формы деятельности:
- совместная деятельность воспитателя с детьми с РАС на основе
наблюдения, сравнения, проведения опытов (экспериментирования),
организации походов и экскурсий, просмотра доступных для восприятия
ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
- организация
конструкторской
и
продуктивной
творческой
деятельности, проектной и исследовательской деятельности детей совместно
со взрослыми;
- организация насыщенной и структурированной образовательной
среды, включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на
детскую аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для
экспериментирования.
2.5.4. Физическое и оздоровительное воспитание
Ценность: здоровье.
Цель физического и оздоровительного воспитания: сформировать
навыки здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит
109

в основе всего.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
- обеспечение построения образовательного процесса физического
воспитания обучающихся с ЗПР (совместной и самостоятельной
деятельности) на основе здоровье формирующих и здоровье сберегающих
технологий, и обеспечение условий для гармоничного физического и
эстетического развития ребенка;
- закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий
внешней среды;
- укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных
способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
- формирование элементарных представлений в области физической
культуры, здоровья и безопасного образа жизни;
- организация сна, здорового питания, выстраивание правильного
режима дня;
- воспитание экологической культуры, обучение безопасности
жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
- организация подвижных, спортивных игр, в т.ч. традиционных
народных игр, дворовых игр на территории детского сада;
- создание детско-педагогических работников проектов по здоровому
образу жизни;
- введение оздоровительных традиций в ДОО.
Задачи формирования у культурно-гигиенических навыков:
- формирование у ребенка с РАС навыков поведения во время приема
пищи;
- формирование у ребенка с РАС представлений о ценности здоровья,
красоте и чистоте тела;
- формирование у ребенка с РАС привычки следить за своим внешним
видом;
- включение информации о гигиене в повседневную жизнь ребенка с
РАС, в игру.
Направления деятельности воспитателя
Воспитатель должен формировать у дошкольников с РАС понимание
того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только
гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих
людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что
они должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с РАС
в ДОО.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет
одну из ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических
процедур с определенной периодичностью, ребенок с РАС вводит их в свое
бытовое пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.
110

Работа по формированию у ребенка с РАС культурно-гигиенических
навыков должна вестись в тесном контакте с семьей.
2.5.5. Трудовое воспитание
Ценность: труд.
Цель трудового воспитания: формирование ценностного отношения
детей к труду, трудолюбия, а также их приобщение к труду.
Задачи:
- ознакомление с доступными детям с РАС видами труда взрослых и
воспитание положительного отношения к их труду;
- познание явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов
и природной среды, которое является следствием трудовой деятельности
взрослых и труда самих детей;
- формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности
детей с ЗПР, воспитание у них навыков организации своей работы,
формирование элементарных навыков планирования;
- формирование у детей с РАС привычки трудового усилия (привычки к
доступному дошкольнику напряжению физических, умственных и
нравственных сил для решения трудовой задачи).
Содержание деятельности
С дошкольного возраста каждый ребенок обязательно должен
принимать участие в труде, и те несложные обязанности, которые он
выполняет в детском саду и в семье, должны стать повседневными. Только
при этом условии труд оказывает на детей определенное воспитательное
воздействие и подготавливает их к осознанию его нравственной стороны.
Формы и виды деятельности:
- демонстрация и объяснение детям с РАС необходимости постоянного
труда в повседневной жизни;
- воспитание у детей с РАС бережливости (беречь игрушки, одежду,
труд и старания родителей, педагогов, сверстников);
- предоставление детям с РАС самостоятельности в выполнении работы,
воспитание ответственности за собственные действия;
- воспитание у детей с РАС стремления к полезной деятельности,
демонстрация собственного трудолюбия и занятости;
- формирование общественных мотивов труда, желанием приносить
пользу людям;
- приобретение
материалов,
оборудования,
электронных
образовательных ресурсов (в т.ч. развивающих компьютерных игр) и средств
воспитания детей с РАС дошкольного возраста;
- организация экскурсий для знакомства с различными профессиями;
- проведение конкурсов, выставок на тему труда;
- подготовка и реализации проектов;
- задействование потенциала режимных моментов в трудовом
воспитания детей.
2.5.6. Этико-эстетическое воспитание
111

Ценности: культура и красота.
Цель этико-эстетического воспитания: формирование ценностного
отношения детей к культуре и красоте, формирование у них эстетического
вкуса, развитие стремления создавать прекрасное.
Задачи:
- формирование
культуры
общения,
поведения,
этических
представлений;
- воспитание представлений о значении опрятности и внешней красоты,
ее влиянии на внутренний мир человека;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
- воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре
родной страны и других народов;
- развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к
окружающей ребенка действительности;
- формирование у детей эстетического вкуса, стремления окружать себя
прекрасным, создавать его.
Содержание деятельности
Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и
развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление
нравственной и духовной составляющей внутреннего мира ребенка.
Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное
нравственное чувство – уважение к человеку, к законам человеческого
общества. Культура отношений является делом не столько личным, сколько
общественным. Конкретные представления о культуре поведения
усваиваются ребенком вместе с опытом поведения, с накоплением
нравственных представлений.
Для того чтобы формировать у детей культуру поведения, воспитатель
должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
- учить детей уважительно относиться к окружающим людям, считаться
с их делами, интересами, удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка, выражающуюся в
общительности, этикет вежливости, предупредительности, сдержанности,
умении вести себя в общественных местах;
- воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и
отчеству; не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко,
разборчиво, владеть голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение
обращаться с игрушками, книгами, личными вещами, имуществом ДОО;
умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и
последовательно выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в
порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в порядок
свою одежду.
112

Виды и формы деятельности:
- выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности
самих детей с воспитательной работой через развитие восприятия, образных
представлений, воображения и творчества;
- уважительное отношение к результатам творчества детей, широкое
включение их произведений в жизнь организации;
- организация выставок, концертов, создание эстетической развивающей
среды и др.;
- формирование чувства прекрасного на основе восприятия
художественного слова на русском и родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с
детьми по разным направлениям эстетического воспитания;
- воспитание культуры поведения.
2.6. Формы совместной деятельности
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу Центра развития ребенка
«Сказка», в котором строится воспитательная работа.
Для Центра развития ребенка «Сказка» важно интегрировать семейное
и общественное дошкольное воспитание, сохранить приоритет семейного
воспитания, активнее привлекать семьи к участию в учебно-воспитательном
процессе. С этой целью проводятся родительские собрания, консультации,
беседы и дискуссии, круглые столы, викторины, дни открытых дверей,
просмотры родителями отдельных форм работы с детьми. Педагоги
применяют средства наглядной пропаганды (информационные бюллетени,
родительские уголки, тематические стенды, фотовыставки и др.), публикуют
информацию в групповых чатах и на сайте ДОУ, привлекают родителей к
участию в проведении праздников, развлечений, экскурсий, групповых
дискуссий, мастер-классов. Экскурсии, целевые прогулки, походы
(совместно с родителями) помогают дошкольнику расширить свой кругозор,
получить новые знания об окружающей его социальной, культурной,
природной среде, научиться уважительно и бережно относиться к ней,
приобрести важный опыт.
В рамках взаимодействия с семьёй в Центре развития ребенка
«Сказка», одной из эффективных форм поддержки являются
консультационные встречи со специалистами. В ходе встреч обсуждаются
вопросы, касающиеся различных сторон воспитания и развития детей.
Периодичность встреч и тематика определяется запросом родителей.
Виды и формы деятельности, которые используются в деятельности
Центра развития ребенка «Сказка».
Групповые формы работы:
-Совет родителей, участвующий в решении вопросов воспитания и
социализации детей.
113

-Родительские собрания, посвященные обсуждению актуальных и
острых
проблем воспитания детей дошкольного возраста.
-Взаимодействие в социальных сетях: родительские форумы,
посвященные обсуждению интересующих родителей вопросов
воспитания; виртуальные консультации психолога и педагогов.
Индивидуальные формы работы:
-Работа специалистов по запросу родителей для решения проблемных
ситуаций, связанных с воспитанием ребенка дошкольного возраста.
-Участие родителей в педагогических консилиумах, собираемых в
случае
возникновения острых проблем, связанных с воспитанием ребенка.
-Участие родителей (законных представителей) и других членов семьи
дошкольника в реализации проектов и мероприятий воспитательной
направленности.
-Индивидуальное
консультирование
родителей
(законных
представителей) c целью
координации воспитательных усилий педагогического коллектива и
семьи.
События образовательной организации
Программа предусматривает реализацию следующих проектов
воспитательной направленности:
-проекты, формирующие уважение к своей семье, родному краю, своей
стране;
-проекты, направленные на воспитание уважительного отношения к
другим людям – детям и взрослым, вне зависимости от их этнической и
национальной принадлежности;
-проекты, способствующие формированию ценностного отношения к
культурному наследию своего народа, к нравственным и культурным
традициям России;
-проекты, направленные на воспитание социальных чувств и навыков:
способности
к
сопереживанию,
общительности,
дружелюбия,
сотрудничества, умения соблюдать правила, активной личностной позиции;
-проекты,
создающие
условия
для
совершения
ребёнком
нравственного,
социально
значимого
поступка,
способствующие
приобретению ребенком опыта заботы о других;
-проекты, направленные на поддержку трудового усилия, воспитание
привычки к доступному дошкольнику напряжению физических, умственных
и нравственных сил для решения трудовой задачи;
-проекты, направленные на формирование способности бережно и
уважительно относиться к результатам своего труда и труда других людей.
Перечень праздников, проводимых в детском саду, соответствует
114

Примерному перечню основных государственных и народных праздников,
памятных дат в календарном плане воспитательной работы в ДОО.
Дополнительно к Примерному перечню в детском саду отмечаются:
-Покров
-Калядки
- Масленица
-Пасха
Общие дела – это главные традиционные общие дела ДОУ, в которых
принимает участие большая часть воспитанников и которые планируются,
готовятся, проводятся и анализируются совместно педагогами и детьми. Это
комплекс коллективных творческих дел, интересных и значимых для
дошкольников, объединяющих их вместе с педагогами в единый коллектив.
Ключевые дела обеспечивают включенность в них большого числа детей и
взрослых, способствуют общению, ставят детей в ответственную позицию к
происходящему в ДОУ. Введение ключевых дел в жизнь ДОУ помогает
преодолеть мероприятийный характер воспитания, сводящийся к набору
мероприятий, организуемых педагогами для детей. Для этого в
образовательной организации используются следующие формы работы.
Вне образовательного учреждения:
социальные проекты – ежегодные совместно разрабатываемые и
реализуемые дошкольниками и педагогами комплексы дел, ориентированные
на преобразование окружающего ДОУ социума;
участие во всероссийских акциях и проектах.
На уровне ДОУ:
общие
праздники
–
ежегодно
проводимые
творческие
(театрализованные, музыкальные, литературные и т.п.) дела, связанные со
значимыми для детей и педагогов знаменательными датами и в которых
участвуют все группы детского сада;
торжественные ритуалы посвящения, связанные с переходом
воспитанников в следующую возрастную группу, символизирующие
приобретение ими новых «социальных статусов» в дошкольном учреждении
и развивающие образ Я ребенка;
церемонии награждения (по итогам года) дошкольников и педагогов за
активное участие в жизни детского сада, защиту чести учреждения в
конкурсах, соревнованиях, олимпиадах, значительный вклад в развитие ДОУ;
Это способствует поощрению социальной активности детей, развитию
позитивных межличностных отношений, формированию чувства доверия и
уважения друг к другу.
На уровне групп:
участие групп в реализации общих ключевых дел ДОУ;
На индивидуальном уровне:
вовлечение по возможности каждого ребенка в ключевые дела ДОУ в
одной из возможных для него ролей;
115

наблюдение за поведением ребенка в ситуациях подготовки и
проведения ключевых дел, за его отношениями со сверстниками, старшими и
младшими дошкольниками, с педагогами и другими взрослыми;
индивидуальная помощь ребенку (при необходимости) в освоении
навыков участия в общих делах;
при необходимости коррекция поведения ребенка, в том числе
посредством включения его в совместную работу с другими детьми, которые
могли бы стать хорошим примером для ребенка.
Программой
воспитания
предусматривается
организация
разнообразных культурных практик с целью проявления воспитанниками
самостоятельности и творчества в разных видах деятельности.
Виды деятельности
Особенности видов деятельности
Игровая деятельность Ведущая
деятельность
воспитанника,
в
организованной образовательной деятельности
выступает в качестве основы для интеграции
других видов деятельности дошкольника. В
расписании
организованной
образовательной
деятельности игровая деятельность не выделяется в
качестве отдельного вида деятельности, т.к.
является основой для организации других видов.
Игровая деятельность представлена в формах:
дидактические игры, сюжетно-ролевые игры,
подвижные игры, игровые проблемные ситуации,
игры-инсценировки.
Обогащение игрового опыта творческих игр детей
тесносвязано с содержанием организованной
образовательной деятельности.
Коммуникативная
Направлена на решение задач, связанных с
деятельность
развитием свободного общения воспитанников и
освоением всех компонентов устной речи, освоение
культуры общения и этикета, воспитание
толерантности, подготовки к обучению грамоте.
Коммуникативная деятельность включается во все
виды детской деятельности, в ней находит
отражение опыт, приобретаемый детьми в других
видах деятельности.
ПознавательноВключает
в
себя
широкое
познание
исследовательская
воспитанниками объектов живой и неживой
деятельность
природы, предметного и социального мира (мира
взрослых и детей, деятельности людей, знакомство
с семьей и взаимоотношениями людей, городом),
безопасного поведения, освоение средств и
способов познания, сенсорное и математическое
116

Восприятие
художественной
литературы и
фольклора

Музыкальная
деятельность

Конструктивно модельная
деятельность

Изобразительная
деятельность детей

Двигательная
деятельность

развитие воспитанников.
Организуется
как
процесс
слушания
воспитанниками произведений художественной и
познавательной литературы, направленный на
развитие читательских интересов воспитанников,
развитие способности восприятия литературного
текста и общения по поводу прочитанного. Чтение
может быть организовано как непосредственно
чтение (или рассказывание сказки) воспитателем
вслух, и как прослушивание аудиозаписи.
Представлена разными видами художественно­
творческой
(рисование,
лепка,
аппликация)
деятельности.
Художественно-творческая
деятельность неразрывно связана со знакомством
воспитанников с изобразительным искусством,
развитием
способности
художественного
восприятия.
Художественное
восприятие
произведений искусства существенно обогащает
личный
опыт
воспитанников,
обеспечивает
интеграцию
между
познавательноисследовательской,
коммуникативной
и
продуктивной видами деятельности. Организуется
в процессе музыкальных занятий, которые
проводятся
музыкальным
руководителем
в
специально
оборудованном
помещении
(музыкальном зале).
Процесс
развития
детского
творчества
в
конструктивной деятельности, удовлетворение
потребности воспитанников в самовыражении
через
знакомство
с
различными
видами
конструкторов. Со среднего возраста включает
конструирование из бумаги и изготовление поделок
из природного материала.
Изобразительная
деятельность
представлена
разными
видами
художественно-творческой
деятельности (рисование, лепка, аппликация).
Художественно-творческая
деятельность
неразрывно связана со знакомством детей с
изобразительным
искусством,
развитием
способности художественного восприятия.
Направлена на формирование потребности у
воспитанников
в
ежедневной
двигательной
активности,
развитие
инициативы,
самостоятельности, творчества, способности к
117

Самообслуживание,эле
ментарный
бытовой труд

самоконтролю, самооценки при выполнении
движений.
Организуется ежедневно в режимных моментах, в
том
числе на прогулке, утром и вечером.

Особенности образовательной деятельности, осуществляемой в ходе
режимных моментов
Режимные
Формы образовательной деятельности
моменты
Утреннее время
- работа по воспитанию у воспитанников
культурно­
гигиенических навыков и культуры здоровья;
-наблюдения в уголке природы; за деятельностью
взрослых
(сервировка стола, труд помощника
воспитателя );
- индивидуальные игры и игры с небольшими
подгруппами детей: дидактические, развивающие,
сюжетные, музыкальные, подвижные
- создание практических, игровых, проблемных
ситуаций и
ситуаций общения, сотрудничества, гуманных
проявлений, заботы о малышах в детском саду,
проявлений эмоциональной отзывчивости к
взрослым и сверстникам;
- трудовые поручения, дежурство (сервировка
столов , уход за комнатными растениями и пр.);
- беседы и разговоры с воспитанниками по их
интересам;
рассматривание
дидактических
картинок,
иллюстраций,
просмотр
видеоматериалов
разнообразного
содержания;
- индивидуальную работу с воспитанниками в
соответствии с задачами разных образовательных
областей;
- двигательную деятельность воспитанников,
активность которой зависит от содержания
организованной образовательной деятельности в
первой половине дня.
Прогулка
-подвижные игры и упражнения, направленные на
оптимизацию режима двигательной активности и
укрепление здоровья воспитанников;
- наблюдения за объектами и явлениями природы,
118

Вечернее время

направленные
на установление разнообразных связей и
зависимостей в природе, воспитание отношения к
ней;
- экспериментирование с объектами неживой
природы;
- сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с
песком, со снегом, с природным материалом);
- элементарную трудовую деятельность детей на
участке детского сада;
свободное
общение
воспитателя
с
воспитанниками;
- индивидуальная работа с воспитанниками в
соответствии с задачами разных образовательных
областей.
- культурные практики;
- самостоятельная деятельность детей;
- индивидуальная работа с воспитанниками в
соответствии с задачами разных образовательных
областей

Свободная игра – это создание воображаемой ситуации, в которой дети
реализуют собственный замысел: сами выбирают материалы, придумывают
сюжет и берут на себя роли, выбирают партнеров и т.д. – одним словом,
самостоятельно решают во что, как и с кем играть. Конечно, взрослый может
участвовать в свободной игре, но только на правах партнера, а не диктовать
детям свои идеи и правила, разрушая замысел детей. Роль взрослого,
принятого детьми в свою игру, – при необходимости обогатить ее, то есть
незаметно «вбросить» свежий поворот сюжета, расширить опыт детей
нужной им для игры информацией, побыть в роли «непонимающего» или
«неловкого», чтобы дети помогли, объяснили, сопереживали.
Задачи педагога
создавать условия для детских игр (время, место, материал);
развивать детскую игру;
помогать детям взаимодействовать в игре;
не вмешиваться в детскую игру, давая детям проявить себя и свои
способности.
Ожидаемый образовательный результат
всестороннее развитие детей (физическое, речевое, социальнокоммуникативное, познавательное, художественно-эстетическое);
развитие детской инициативы;
развитие умения соблюдать правила;
развитие умения играть различные роли;
развитие
способности
взаимодействовать
со
сверстниками,
119

договариваться, разрешать конфликты;
В игре ребенок находит друзей, формируются нравственные чувства.
Свободная деятельность детей
Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в
соответствии с собственными интересами является важнейшим источником
эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная
деятельность детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени
и во второй половине дня. Все виды деятельности ребенка в детском саду
могут осуществляться в форме самостоятельной инициативной деятельности:
самостоятельные сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные
игры;
развивающие и логические игры;
музыкальные игры и импровизации;
речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами;
самостоятельная деятельность в книжном уголке;
самостоятельная изобразительная и конструктивная деятельность по
выбору детей;
самостоятельные опыты и эксперименты и др.
В развитии детской инициативы и самостоятельности воспитателю
важно соблюдать ряд общих требований: развивать активный интерес детей к
окружающему миру, стремление к получению новых знаний и умений;
создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к
активному применению знаний, умений, способов деятельности в личном
опыте; постоянно расширять область задач, которые дети решают
самостоятельно;
постепенно выдвигать перед детьми более сложные задачи, требующие
сообразительности, творчества, поиска новых подходов, поощрять детскую
инициативу; тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать
трудности, доводить начатое дело до конца;
ориентировать дошкольников на получение хорошего результата;
своевременно обратить особое внимание на детей, постоянно проявляющих
небрежность, торопливость, равнодушие к результату, склонных не
завершать работу; дозировать помощь детям. Если ситуация подобна той, в
которой ребенок действовал раньше, но его сдерживает новизна обстановки,
достаточно просто намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в
аналогичном случае; поддерживать у детей чувство гордости и радости от
успешных самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и
достижений каждого ребенка, побуждать к проявлению инициативы и
творчества.
2.8.

Организация предметно-пространственной среды.

Требования к развивающей предметно-пространственной среде. ФГОС ДО
120

п.3.3

Развивающая
предметно-пространственная
среда
обеспечивает
максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОО,
группы, а также территории, прилегающей к ДОО, материалов, оборудования
и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с
особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья,
учета особенностей и коррекции недостатков их развития.
Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать
возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей
разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также
возможности для уединения. Развивающая предметно-пространственная
среда должна обеспечивать: реализацию различных образовательных
программ;
учет национально-культурных, климатических условий, в
которых осуществляется образовательная деятельность; учет возрастных
особенностей детей.
Развивающая предметно-пространственная среда должна быть
содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной,
вариативной, доступной и безопасной.
2.9. Социальное партнерство
Одним из путей повышения качества дошкольного образования
является установление прочных связей с социумом. Окружающий социум
создает благоприятные возможности для расширения образовательного
пространства.
Одновременно
этот
процесс
способствует
росту
профессионального мастерства всех специалистов детского сада,
работающих с детьми, поднимает статус учреждения, указывает на особую
роль его социальных связей в развитии каждой личности и тех взрослых,
которые входят в ближайшее окружение ребенка.
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Кадровое обеспечение
Педагогическую деятельность Центра развития ребенка «Сказка»
осуществляют воспитатели и специалисты: старший воспитатель, педагогпсихолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог, инструктор по физической
культуре,
музыкальный
руководитель.
Педагогический
коллектив
стабильный, инициативный, укомплектован кадрами на 100%.
Направления деятельности
Должность
Функционал, связанный с организацией и
реализацией воспитательного процесса
Заведующий
Организация создания условий для повышения
качества воспитательного процесса.
Анализ воспитательной деятельности в Центре
развития ребенка «Сказка» за учебный год.
121

Регулирование реализации воспитательного
процесса в Центре развития ребенка «Сказка».
Контроль за исполнением управленческих
решений по воспитательной деятельности в ДОУ
Заместитель заведующего Организация совместного планирования
Воспитательного процесса (обеспечение
по УВР
разнонаправленной, насыщенной
Старший воспитатель
воспитывающей
деятельности обучающихся).
Организация воспитательной деятельности в
Центре развития ребенка «Сказка».
Проведение мониторинга состояния
воспитательной
деятельности в Центре развития ребенка
«Сказка».
Организация повышения квалификации
педагогов;
Повышение трудовой мотивации;
Развитие коммуникационных навыков, навыков
совместной и командной работы и т.п.
Организация методического сопровождения
воспитательной деятельности.
Развитие социального партнерства, повышение
степени открытости Центра развития ребенка
«Сказка». с целью реализации комплексного
подхода к воспитательному процессу
Педагог-психолог
Исследование состояния эмоционально-волевой
сферы
дошкольников, особенностей социальноличностной сферы,
поведения, интеллектуального уровня развития,
готовности к обучению в школе
Полноценная и своевременная коррекция
проблем
поведения детей
Воспитание любознательности и познавательной
активности.
Воспитатели
Создание атмосферы эмоционального комфорта,
условий для самовыражения и саморазвития.
Обеспечение познавательного, речевого,
социально-коммуникативного, художественноэстетического и физического развития.
Воспитание гражданственности, уважения к
правам и
122

Музыкальный
руководитель

Инструктор
физической культуре

свободам человека, любви к окружающей
природе, Родине, семье.
Взаимодействие со всеми участниками
образовательных
отношений с целью обеспечения полноценного
развития
воспитанников.
Воспитание эмоциональной отзывчивости,
способности
к сопереживанию, готовности к проявлению
гуманного
отношения.
Развитие познавательной активности,
любознательности,
стремления к самостоятельному познанию и
размышлению, развитию умственных
способностей и речи.
Развитие физических, интеллектуальных,
нравственных, эстетических и личностных
качеств;
Пробуждение творческой активности детей,
стимулирование воображения, желания
включаться в
творческую деятельность.
Создание современной развивающей предметнопространственной среды, комфортной как для
детей с
ОВЗ, так и для нормально развивающихся детей,
их родителей (законных представителей) и
педагогического
коллектива.
Формирование предпосылок учебной
деятельности,
обеспечение диагностики в рамках Программы
воспитания. ведение наблюдения за социальноэмоциональным развитием детей
Воспитание эмоциональной отзывчивости и
восприимчивости
Обогащение впечатлений детей
Знакомство в определенно организованной
системе с разнообразными средствами
выразительности
по Воспитание здорового образа жизни, интереса к
занятиям физической культурой и спортом.
123

Учитель-логопед
Учитель-дефектолог

Определение уровня физической
подготовленности
Тщательное исследование нарушенных речевых
функций, выявление причин и механизмов
нарушения речи, особенностей
проявления того или иного нарушения, состояния
психомоторных функций.
Охрана жизни, укрепление физического и
психического
здоровья воспитанников, формирование основ
двигательной и гигиенической культуры.
Осуществление необходимой коррекции
недостатков в физическом и (или) психическом
развитии детей:
- практическое усвоение лексических и
грамматических средств языка; формирование
правильного произношения (воспитание
артикуляционных навыков, звукопроизношения,
слоговой
структуры фонематического восприятия);
- коррекция речевого дыхания;
- подготовка к обучению грамоте;
- развитие навыков связной речи; расширение и
систематизация знаний представлений детей об
окружающей действительности;
- развитие высших психических функций
(внимания,
памяти, логического мышления);
- развитие мелкой моторики руки;
- коррекция эмоционально-волевой сферы

В целях эффективной реализации Программы воспитания созданы
условия для профессионального развития педагогических и руководящих
работников, в том числе их дополнительного профессионального
образования : районные методические объединения, семинары, научнопрактическая конференция, курсы повышения квалификации,
Организовано методическое сопровождение процесса реализации
Программы: педагогический совет, семинар, семинар-практикум, неделя
педагогического мастерства.
3.2. Нормативно-методическое обеспечение
Для реализации программы воспитания ДОУ применяет практическое
руководство "Воспитателю о воспитании", представленное в открытом
доступе в электронной форме на платформе институтвоспитания.рф
124

Нормативно-правовую основу воспитательной работы в дошкольной
образовательной организации определяют следующие документы:
Конституция Российской Федерации; Федеральный закон от 29 декабря 2012
года №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»; Указ Президента
Российской Федерации от 02.07.2021 № 400 «О Стратегии национальной
безопасности Российской Федерации»; Стратегия развития воспитания в
Российской Федерации на период до 2025 года; Федеральная
образовательная программа дошкольного образования (утверждена приказом
Минпросвещения России от 25 ноября 2022 г. № 1028, зарегистрировано в
Минюсте России 28 декабря 2022 г., регистрационный № 71847),
Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного
образования для обучающихся с ОВЗ
(утверждена приказом
Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. № 1022).
Требования к условиям работы с особыми категориями детей
Инклюзия (дословно – «включение») – это готовность образовательной
системы принять любого ребенка независимо от его индивидуальных
особенностей (психофизиологических, социальных, психологических,
этнокультурных, национальных, религиозных и др.) и обеспечить ему
оптимальную социальную ситуацию развития.
Инклюзия является ценностной основой уклада и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование – это норма для
воспитания, реализующая такие социокультурные ценности, как забота,
принятие, взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность,
социальная ответственность. Эти ценности должны разделяться всеми
участниками образовательных отношений в Центре развития ребенка
«Сказка».
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально
доступная
для
детей
с ОВЗ; событийная воспитывающая среда Центра развития ребенка «Сказка»
должна обеспечивать возможность включения каждого ребенка в различные
формы жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда
обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого
ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных
ролей, ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации
целей и смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений
между детьми, родителями, воспитателями. Детская и детско-взрослая
общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы,
взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной
деятельности в разновозрастных группах, в малых группах детей, в детскородительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков,
формирует опыт работы в команде, развивает активность и ответственность
125

каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни,
праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной
ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия
каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный опыт, развивает
самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация
должна обеспечить переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья
и свободы в коллективе детей и взрослых.
Основными условиями реализации Программы воспитания в
дошкольных образовательных организациях, реализующих инклюзивное
образование, являются:
-полноценное
проживание
ребенком
всех
этапов
детства
(младенческого,
раннего
и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
-построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится
активным субъектом воспитания;
-содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
-формирование и поддержка инициативы детей в различных видах
детской деятельности;
-активное привлечение ближайшего социального окружения к
воспитанию ребенка.
Задачами воспитания детей с ОВЗ в условиях дошкольной
образовательной организации являются:
-формирование общей культуры личности детей, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности;
-формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их
семьям со стороны всех участников образовательных отношений;
-обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с
особенностями в развитии и содействие повышению уровня педагогической
компетентности родителей;
-обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия детей с
окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
-расширение у детей с различными нарушениями развития знаний
и представлений об окружающем мире;
-взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития
детей с ОВЗ;
-охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в
том числе их эмоционального благополучия;
-объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и
126

принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества.
2.8. Формы, способы, методы и средства реализации Программы
Формы, способы, методы и средства реализации Программы педагог
определяет самостоятельно в соответствии с задачами воспитания и
обучения, возрастными и индивидуальными особенностями детей,
спецификой их образовательных потребностей и интересов.
Согласно ФГОС ДО, педагог может использовать различные формы
реализации Программы в соответствии с видом детской деятельности и
возрастными особенностями детей
Формы: в раннем возрасте (1 год – 3 года):
-предметная деятельность (орудийно-предметные действия – ест ложкой,
пьет из кружки и другое);
-экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и
другие);
-ситуативно-деловое общение со взрослым и эмоционально-практическое со
сверстниками под руководством взрослого;
-двигательная деятельность (основные движения, общеразвивающие
упражнения, простые подвижные игры);
-игровая деятельность (отобразительная и сюжетно-отобразительная игра,
игры с дидактическими игрушками);
-речевая (понимание речи взрослого, слушание и понимание стихов,
активная
речь);
-изобразительная деятельность (рисование, лепка) и конструирование из
мелкого и крупного строительного материала;
-самообслуживание и элементарные трудовые действия (убирает игрушки,
подметает веником, поливает цветы из лейки и другое);
-музыкальная деятельность (слушание музыки и исполнительство,
музыкальноритмические движения).
В дошкольном возрасте (3 года – 8 лет):
-игровая деятельность (сюжетно-ролевая, театрализованная, режиссерская,
строительно-конструктивная, дидактическая, подвижная и другие);
-общение со взрослым (ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное,
внеситуативно-личностное)
и
сверстниками
(ситуативно-деловое,
внеситуативноделовое);
-речевая деятельность (слушание речи взрослого и сверстников, активная
диалогическая и монологическая речь);
-познавательно-исследовательская деятельность и экспериментирование;
изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация) и
конструирование из разных материалов по образцу, условию и замыслу
ребенка;
127

-двигательная деятельность (основные виды движений, общеразвивающие и
спортивные упражнения, подвижные и элементы спортивных игр и другие);
-элементарная
трудовая
деятельность
(самообслуживание,
хозяйственнобытовой труд, труд в природе, ручной труд);
-музыкальная деятельность (слушание и понимание музыкальных
произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских
музыкальных инструментах).
Младший дошкольный возраст
Социально-коммуникативное развитие

Старший дошкольный возраст

Игровое упражнение
Индивидуальная игра
Индивидуальная игра
Совместная с воспитателем игра
Совместная с воспитателем игра
Совместная со сверстниками
Совместная со сверстниками игра (парная, игра
в малой группе)
Свободная игра
Свободная игра
Чтение
Чтение
Беседа
Беседа
Наблюдение
Наблюдение
Педагогическая ситуация.
Рассматривание
Экскурсия
Чтение
Ситуация морального выбора.
Педагогическая ситуация
Проектная деятельность
Праздник
Интегративная деятельность
Экскурсия
Праздник
Ситуация морального выбора
Совместные действия
Поручение
Рассматривание
Дежурство
Проектная деятельность
Утренний круг
Просмотр
и
анализ
Вечерний круг
мультфильмов, видеофильмов,
телепередач.
Экспериментирование
Поручение и задание
Дежурство
Совместная
деятельность
взрослого и детей тематического
характера
Образовательное событие
Утренний круг
Вечерний круг
Познавательное развитие
Рассматривание
Создание коллекций
Наблюдение
Проектная деятельность
Игра-экспериментирование.
Исследовательская
Исследовательская
деятельность деятельность.
128

Конструирование
Развивающая игра
Экскурсия
Ситуативный разговор
Рассказ
Интегративная деятельность
Беседа
Проблемная ситуация

Речевое развитие
Рассматривание
Игровая ситуация
Дидактическая игра
Ситуация общения
Беседа (в том числе в процессе наблюдения
за объектами природы, трудом взрослых).
Интегративная деятельность
Хороводная игра с пением
Игра-драматизация
Чтение
Обсуждение
Рассказ
Игра

Художественно-эстетическое развитие
Рассматривание
эстетически
привлекательных предметов
Игра
Организация выставок
Изготовление украшений
Слушание
соответствующей
возрасту
народной, классической, детской музыки
Экспериментирование со звуками
Музыкально-дидактическая игра
Разучивание музыкальных игр и танцев
Совместное пение

Конструирование
Экспериментирование
Развивающая игра
Наблюдение
Проблемная ситуация
Рассказ
Беседа
Интегративная деятельность
Экскурсии
Коллекционирование
Моделирование
Реализация проекта
Игры с правилами
Чтение
Беседа
Рассматривание
Решение проблемных ситуаций
Разговор с детьми
Игра
Проектная деятельность
Создание коллекций
Интегративная деятельность
Обсуждение
Рассказ
Инсценирование
Ситуативный разговор с детьми
Сочинение загадок
Проблемная ситуация
Использование
различных
видов театра
Изготовление украшений для
группового
помещения
к
праздникам, предметов для
игры, сувениров, предметов для
познавательноисследовательской
деятельности.
Создание макетов, коллекций и
их оформление
Рассматривание
эстетически
привлекательных предметов
Игра
129

Физическое развитие
Игровая беседа с элементами движений
Игра
Утренняя гимнастика
Интегративная деятельность
Упражнения
Экспериментирование
Ситуативный разговор
Беседа
Рассказ
Чтение
Проблемная ситуация

Организация выставок
Слушание
соответствующей
возрасту
народной,
классической, детской музыки
Музыкально - дидактическая
игра
Беседа
интегративного
характера,
элементарного
музыковедческого содержания)
Интегративная деятельность
Совместное и индивидуальное
музыкальное исполнение
Музыкальное упражнение
Попевка, распевка
Двигательный,
пластический
танцевальный этюд
Танец
Творческое задание
Концерт - импровизация
Музыкально-сюжетная игр
Физкультурное занятие
Утренняя гимнастика
Игра
Беседа
Рассказ
Чтение
Рассматривание
Интегративная деятельность
Контрольно-диагностическая
деятельность
Спортивные и
физкультурные
досуги
Спортивные состязания
Совместная
деятельность
взрослого и детей тематического
характера
Проектная деятельность
Проблемная ситуация

Способы организации детской деятельности: фронтальный, подгрупповой,
индивидуальный.
Осуществляя выбор методов воспитания и обучения, педагоги
учитывают возрастные и личностные особенности детей, педагогический
130

потенциал каждого метода, условия его применения, реализуемые цели и
задачи, прогнозирует возможные результаты. Для достижения задач
воспитания в ходе реализации Программы педагог может использовать
следующие методы:
Методы работы
метод
Организации
опыта
деятельности

содержание
поведения
и Приучение к положительным
формам
общественного
поведения,
упражнение,
воспитывающие
ситуации,
игровые методы
Осознания детьми опыта поведения и Рассказ на моральные темы,
деятельности
разъяснение норм и правил
поведения,
чтение
художественной
литературы,
этические беседы, обсуждение
поступков
и
жизненных
ситуаций, личный пример
Мотивации
опыта
поведения
и Поощрение, методы развития
деятельности
эмоций, игры, соревнования,
проектные методы
Методы, в основу которых положен характер познавательной деятельности
детей:
Информационнорецептивнный метод
Предъявляется
информация,
организуются действия ребенка с
объектом
изучения
(распознающее
наблюдение,
рассматривание
картин,
демонстрация
кинои
диафильмов,
просмотр
компьютерных
презентаций,
рассказы педагога или детей,
чтение
Репродуктивный метод
Предполагает создание условий
для
воспроизведения
представлений
и
способов
деятельности, руководство их
выполнением (упражнения на
основе образца педагога, беседа,
составление рассказов с опорой
на предметную или предметносхематическую модель)
Метод проблемного изложения
Представляет собой постановку
131

Частично-поисковый

Исследовательский метод

проблемы и раскрытие пути ее
решения в процессе организации
опытов, наблюдений
Проблемная задача делится на
части - проблемы, в решении
которых принимают участие дети
(применение представлений в
новых условиях);
Включает
составление
и
предъявление
проблемных
ситуаций,
ситуаций
для
экспериментирования и опытов
(творческие задания, опыты,
экспериментирование).
Для
решения задач воспитания и
обучения широко применяется
метод проектов. Он способствует
развитию
у
детей
исследовательской активности,
познавательных
интересов,
коммуникативных и творческих
способностей,
навыков
сотрудничества
и
другое.
Выполняя совместные проекты,
дети получают представления о
своих возможностях, умениях,
потребностях

При реализации Программы педагог может использовать различные
средства, представленные совокупностью материальных и идеальных
объектов:
-демонстрационные и раздаточные;
-визуальные, аудийные, аудиовизуальные;
-естественные и искусственные;
-реальные и виртуальные.
ДОО самостоятельно определяет средства воспитания и обучения, в
том числе технические, соответствующие материалы (в том числе
расходные), игровое, спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь,
необходимые для реализации Программы.
Средства для видов деятельности детей
Двигательной
Оборудование для ходьбы, бега, ползания,
лазанья, прыгания, занятий с мячом и другое
Предметной
Образные и дидактические игрушки,
132

реальные предметы и другое
Игровой
игры, игрушки, игровое оборудование и
другое
Коммуникативной
Дидактический
материал,
предметы,
игрушки, видеофильмы и другое
ПознавательноНатуральные предметы и оборудование для
исследовательской
и исследования и образно-символический
экспериментирования
материал, в том числе макеты, плакаты,
модели, схемы и другое
Чтения
художественной Книги для детского чтения, в том числе
литературы
аудиокниги, иллюстративный материал
Трудовой
Оборудование и инвентарь для всех видов
труда
Продуктивной
Оборудование и материалы для лепки,
аппликации, рисования и конструирования
Музыкальной
Детские
музыкальные
инструменты,
дидактический материал и другое
Часть, формируемая участниками образовательных отношений

Образовательные
области
Социальнокоммуникативное
развитие

Младший возраст (3-4 года)
формы
способы
методы
совместная -групповой
с
воспитателе
м
деятельност
ь

- экскурсия в
мини-музей
«Русской избы»
-беседы
-игровое
упражнение
-чтение русских
народных
сказок
-чтение потешек
,колыбельных
песенок
-рассматривание

средства
предмет
ы
русского
обихода
(рукомой
ник,
люлька,
печь,
чугунок,
хват,
кочерга)
дидактич
еская
игра
«Семья»,
«Одень
куклу на
прогулку
133

Познавательное
развитие

Речевое развитие

совместная -групповой
с
воспитателе
м
деятельност
ь

-групповой

»,
«Напоим
куклу
чаем»,
«Идет
коза
рогатая»
-рассматривание -играиллюстр
экспериментиро ации к
вание
сказкам,
-развивающая
потешка
игра
м
-ситуативный
разговор
дидактич
-беседа
еские
-проблемная
игры «От
ситуация
прошлог
ок
настояще
му»,
«Эволюц
ия
вещей»
картинки
с
овощами
,
фруктам
и
-хороводные
игры с пением
-иградраматизация
-чтение ,
заучивание
-обсуждение
-рассказ
-игра

предметн
ые
картинки
с
изображе
нием
старинн
ых вещей
шапочки
к играм134

Художественноэстетическое
развитие

совместная -групповой
с
воспитателе
м
деятельност
ь

Физическое
развитие

совместная -групповой
с
воспитателе
м
деятельност
ь

драматиз
ациям
семейны
е
фотограф
ии
иллюстр
ации к
сказкам,
потешка
м,
колыбель
ным
-прослушивание -пение
грамзапи
си
изодеятельность колыбель
ных
песен
каранда
ши
цветные
-краски
тампоны,
трафарет
ы
овощей,
фруктов
мольберт
-разучивание
народных
подвижных игр

атрибуты
к играм

Средний возраст, старший возраст, подготовительная к школе группа
формы
способы методы
средства
135

Образовательные
области
Социальнокоммуникативное
развитие

Познавательное
развитие

совместна я
группов
с
ой
воспитател
ем
деятельнос
ть

- экскурсия в
мини-музей
«Русской избы»
-беседы
-игровое
упражнение
-чтение русских
народных сказок
-чтение потешек
,колыбельных
песенок, закличек
-рассматривание
- поручение и
задание

-предметы
русского
обихода
(прялка,
веретено,
скалка,
деревянные
ложки)
иллюстраци
и к сказкам,
потешкам
тематически
е альбомы,
дидактическ
ая игра
«Семья»
совместна -совместная со
я
группов сверстниками
иллюстраци
ой
и к сказкам,
с
игра
потешкам
воспитател
чтение
ем
-беседа
дидактическ
деятельнос
-наблюдение ие игры «От
ть
педагогическая
прошлого к
ситуация
-этическая беседа настоящему
совместна
-проектная
»,
я игра
деятельность
«Эволюция
-праздник,
вещей»
развлечения
-картинки с
-просмотр и
овощами,
анализ
фруктами,
мультфильмов,
животными
видеофильмов
-картинки с
русской
экспериментиров народной
ание
одеждой
дидактическ
ая игра
«Кому что
136

нужно для
работы»
Речевое развитие

Художественноэстетическое
развитие

-хороводные
группов игры с пением
ой
-иградраматизация
-чтение ,
заучивание
-обсуждение
-рассказ
-игра
-дидактическая
игра
-решение
проблемных
ситуаций
-проектная
деятельность
-ситуативный
разговор с детьми
-сочинение
загадок ,небылиц

совместна я
группов
с
ой
воспитател
ем
деятельнос
ть

-прослушивание
-пение
-разучивание
-изодеятельность

-предметные
картинки с
изображение
м старинных
вещей
-шапочки к
играмдраматизаци
ям
-семейные
фотографии
иллюстраци
и к сказкам,
потешкам,
колыбельны
м
-загадки о
временах
года,
предметах
обихода
- русские
народные
сказки
-презентация
о
Нижегородс
ком кремле
-презентация
о М.Горьком
-презентация
о героях
земляках
-грамзаписи
колыбельны
х песен
-карандаши
цветные
-краски
-тампоны,
137

-трафареты
овощей,
фруктов
-мольберт
-картинки
хохломской
росписи,
гжельской ,
вологодских
кружевах
-матрешка
Физическое
развитие

совместна -разучивание
я
группов народных
с
ой
подвижных игр
воспитател
ем
деятельнос
ть

-атрибуты к
играм

2.9. Иные характеристики содержания
Физическое воспитание детей в Центре направлено на улучшение
здоровья и физического развития, расширение функциональных
возможностей детского организма, формирование двигательных навыков и
двигательных качеств. Двигательный режим, физические упражнения и
закаливающие мероприятия осуществляется с учетом здоровья, возраста
детей и времени года.
В Центре
используются следующие формы двигательной
деятельности: утренняя гимнастика, организованная образовательная
деятельность в помещении и на воздухе, физкультурные минутки,
подвижные игры, спортивные упражнения, праздники и развлечения,
ежедневное пребывание на свежем воздухе, закаливающие мероприятия,
гимнастика после сна. С детьми раннего возраста занятия по физическому
развитию проводятся в групповом помещении. Начиная с младшей группы
занятия по физическому развитию проводится в физкультурном зале. При
организации закаливания реализовываем основные гигиенические принципы
– постепенность, систематичность и учет индивидуальных особенностей
ребенка.
Модель двигательной активности
Формы работы
Вторая
Младшая
группа
группа

Средняя
группа

Старшая
группа

Подгото
вительн
138

раннего
возраста

Физкультурнооздоровительная
работа в режиме
дня:
-утренняя
гимнастика ( по
до 5 мин
желанию детей)
-подвижные
и
спортивные игры до 15 мин
и упражнения на
прогулке
(ежедневно
2
раза
утром и
вечером)
физкультминутки
( ежедневно, в до 3 мин
середине
статического
занятия)
Активный отдых:
-физкультурный
досуг (1 раз в
месяц)
- физкультурный
праздник (2 раза в год)
- день здоровья (1 раз в квартал)
Самостоятельная
двигательная
деятельность:
-самостоятельное
использование
ежедневно
физкультурного
и
спортивноигрового
оборудования
самостоятельные
подвижные
и
спортивные игры

ая
группа

5-6

6-8

8-10

10-12

15-20

20-25

25-30

30-40

3-5

3-5

3-5

3-5

15-20

20

30-40

40

-

до45 мин

до 60 мин

до
мин

60

1 раз в 1 раз в 1 раз в 1 раз в
квартал
квартал
квартал
квартал

ежедневно ежедневно ежедневно ежеднев
но

ежедневно ежедневно ежедневно
139

ежеднев
но

Система закаливающих мероприятий в холодный и теплый периоды
средство
2-3 года
3-4 года
4-5 лет
5-6 лет
6-7 лет
закаливания
Проветривание В соответствии с действующими СанПиН
помещения
Все помещения ежедневно и неоднократно проветриваются
в отсутствие детей. Сквозное проветривание проводят не
менее 10 минут через каждые 1,5 часа. В помещениях
групповых и спальнях обеспечено естественное сквозное
или угловое проветривание. Проветривание через
туалетные комнаты не допускается.
Длительность проветривания зависит от температуры
наружного воздуха, направления ветра, эффективности
отопительной системы. Проветривание проводят в
отсутствие детей и заканчивают за 30 минут до их прихода
с прогулки или занятий. При проветривании допускается
кратковременное снижение температуры воздуха в
помещении, но не более чем на 2 – 4 °C.В помещениях
спален сквозное проветривание проводят до укладывания
детей спать.
В холодное время года фрамуги, форточки закрывают за 10
минут до отхода ко сну детей; открывают во время сна с
одной стороны и закрывают за 30 минут до подъема.
Закаливание в ходе режимных моментов
Утренняя
В облегченной одежде, в теплый период на свежем воздухе
гимнастика
Организованная до
10 15 мин.
20 мин.
25 мин.
30мин.
образовательна минут, 2 3 раза в 3 раза в 3 раза в 3 раза в
я деятельность раза
в неделю
неделю
неделю, 1 неделю, 1
неделю
из них на из них на
свежем
свежем
воздухе
воздухе
Прогулка
Подвижные игры, игровые физические упражнения, в
теплый период развлечения на свежем воздухе.
В соответствии с действующими СанПиН прогулка
проводится ежедневно, с учетом погодных условий .
При температуре воздуха ниже минус 15 °C и скорости
ветра более 7 м/с продолжительность прогулки
сокращается.
Прогулка не проводится при температуре воздуха ниже
140

минус 15 °C и скорости ветра более 15 м/с для детей до 4
лет, а для детей 5-7 лет при температуре воздуха ниже
минус 20 °C и скорости ветра более 15 м/с. В летний
период в режиме дня предусматривается максимальное
пребывание детей на открытом воздухе
Дневной сон
Воздушные ванны при переодевании и ходьбе до кровати,
при температуре не менее плюс 20-18 градусов. В теплый
период сон с доступом свежего воздуха
Гимнастика
Воздушные ванны в сопровождении
физических
после дневного упражнений, при температуре
не менее плюс 20-18
сна
градусов.
Полоскание
после
после
после
после
полости рта
каждого
каждого каждого
каждого
приема
приема
приема
приема
пищи
пищи
пищи
пищи
Игры с водой в ежедневн ежедневно ежеднев ежедневн ежедневн
теплый период о
но
о
о
Ходьба
ежеднев ежедневн ежедневн
босиком
на
но
о
о
улице в теплый
период
Мытье ног
ежедневн ежедневно ежеднев ежедневн ежедневн
пред
сном о
но
о
о
теплый период
Прием детей на ежедневн ежедневно ежеднев ежедневн ежедневн
свежем воздухе о
но
о
о
в
теплый
период
Пальчиковая
3-5 мин.
3-5 мин.
5 мин.
5-7 мин.
5-7 мин.
гимнастика,
пальчиковые
игры
Педагогические технологии
Среди педагогических технологий, которые мы используем в работе с
детьми дошкольного возраста, можно выделить
-здоровьесберегающие педагогические технологии
-технологию личностно-ориентированного взаимодействия педагога с
детьми
-технологию проектной деятельности
-информационно-коммуникативные технологии
Здоровьесберегающие технологии:
141

Динамические паузы – во время занятий, 2-5 мин., по мере
утомляемости детей. Рекомендуется для всех детей в качестве профилактики
утомления. Могут включать в себя элементы гимнастики для глаз,
дыхательной гимнастики и других в зависимости от вида занятия..
Подвижные и спортивные игры – как часть физкультурного занятия, на
прогулке, в групповой комнате - малой, средней и высокой степени
подвижности. Ежедневно для всех возрастных групп. Игры подбираются в
соответствии с возрастом ребенка, местом и временем ее проведения. В
детском саду мы используем элементы спортивных игр.
Релаксация – в любом помещении, в зависимости от состояния детей и
целей, педагог определяет интенсивность технологии. Используем
спокойную классическую музыку , звуки природы.
Гимнастика пальчиковая – с младшего возраста индивидуально либо с
подгруппой ежедневно. Проводится в любой удобный отрезок времени (в
любое удобное время).
Гимнастика для глаз –по 3-5 мин. в любое свободное время в
зависимости от интенсивности зрительной нагрузки с младшего возраста.
Гимнастика дыхательная – в различных формах физкультурнооздоровительной работы.
Личностно-ориентированные технологии Педагоги нашего
дошкольного учреждения ежедневно используют в работе с детьми ситуации,
ориентированные на личностное развитие, а именно: ситуация успеха,
ситуация обращения
к личному опыту ребенка, ситуации выбора задания
и другие. Педагоги не мешают ребенку творить. Они находятся рядом с ним
во время процесса, принимают и понимают его позицию, бережно относятся
к результатам детского творческого труда.
Технология проектной деятельности В младших группах выбор темы
проекта осуществляет воспитатель, основываясь на интересах детей или
данных педагогической диагностики или наблюдений.
В группах старшего дошкольного возраста – выбор темы проекта
может осуществлять как педагог, так и дети в, соответствии со своими
желаниями и уровнем развития. Дети – это участники планирования, их
вопросы, идеи, предложения и жизненный опыт являются важными
критериями отбора содержания проекта.
Информационно-коммуникативные технологии используем в работе
с детьми старшего дошкольного возраста в связи с физиологически
обусловленным для старших дошкольников переходом от нагляднопредметной формы мышления к наглядно-образной.
Применяемые нами информационно-коммуникационные технологии
можно разделить:
- мультимедийные презентации;
- информационно-обучающие компьютерные программы;
Мультимедийные презентации — это наглядность, дающая
возможность педагогу выстроить объяснение с использованием
142

видеофрагментов. Информационно-обучающие программы для
дошкольников позволяют моделировать и наглядно демонстрировать
содержание изучаемых тем.
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Организационное обеспечение образования обучающихся с РАС
Образование обучающихся с РАС базируется на нормативно-правовой
основе, которая определяет специальные условия дошкольного образования
обучающихся этой категории.
Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только
образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его
возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных
обучающихся, включенных наравне с ребенком с РАС в образовательное
пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права
ребенка с РАС, необходима разработка соответствующих локальных актов,
обеспечивающих эффективное образование и других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки
образовательной организации, ПМПК, социума.
Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с РАС
максимально адекватный при его особенностях развития образовательный
маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить
обучение и воспитание.
3.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
обучающегося с РАС
Программа
предполагает
создание
следующих
психологопедагогических условий, направленных на преодоление обусловленных
аутизмом нарушений, сопутствующих расстройств и развитие ребёнка в
соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями:
1. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
2. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и
преемственный характер комплексного сопровождения.
3. Организация развивающей образовательной среды, способствующей
реализации особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом
и - в соответствии с положениями ФГОС ДО - социальнокоммуникативному,
речевому,
познавательному,
художественноэстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития при
РАС.
4. Сбалансированность
усилий,
направленных
на
коррекцию
аутистических расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды,
143

адекватной особенностям его развития.
5. Ориентированность
коррекционно-педагогической
оценки
на
относительные показатели детской успешности, т.е. положительную
динамику коррекционной работы и общего развития.
6. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции
аутистических расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с
РАС.
7. Постоянно
повышаемая
профессиональная
компетентность
психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в
соответствии с требованиями их функционала - через занятия на курсах
повышения квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях.
3.3. Особенности
пространственной среды

организации

развивающей

предметно-

Под предметно-развивающей средой понимают определенное
пространство, организационно оформленное и предметно насыщенное,
приспособленное для удовлетворения потребностей ребенка в познании,
общении, труде, физическом и духовном развитии в целом. Современное
понимание развивающей предметно-пространственной среды включает в
себя обеспечение активной жизнедеятельности ребенка, становления его
субъектной позиции, развития творческих проявлений всеми доступными,
побуждающими к самовыражению средствами. РППС Центра развития
ребенка «Сказка» организована в соответствии с требованиями Федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования п.
3.3.4 ФГОС ДО: содержательно - насыщенная, трансформируемая,
полифункциональная, доступная, безопасная.
1. Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и
содержанию Программы
(в группах представлены материалы и
оборудование для реализации всех видов детской деятельности).
2. Трансформируемость среды обеспечивается внесением в РППС ширм,
мягких модулей, кубов, подиумов на колесах- это обеспечивает возможность
изменений РППС в зависимости от образовательной ситуации, в том числе
меняющихся интересов и возможностей детей.
3. Полифункциональность – обеспечивается возможностью разнообразного
использования составляющих РППС (например, детской мебели, матов,
мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах
детской активности.
4. Доступность обеспечивается за счет использования во всех возрастных
группах низких открытых шкафов, мобильных этажерок с игровым
материалом, обеспечивая свободный доступ детей к играм, игрушкам,
материалам, пособиям.
5. Безопасность среды соответствуют требованиям по обеспечению
надежности и безопасности ее использования, в том числе санитарно144

эпидемиологическими правилами и нормативами и правилами пожарной
безопасности.
Содержание предметно-развивающей среды
Образовательная
Содержание предметно-развивающей среды
область
Социально1. Центр сюжетно-ролевой игры: куклы «мальчики» и
коммуникативное
«девочки», кукольная мебель, коляски, набор для
развитие
кухни: плита, мойка, посуда, сервизы, материал для
режиссерской игры, предметы – заместители, уголок и
атрибуты для ряженья, машины различной величины,
спец. машины
2. Уголок уединения, уголок эмоциональной разгрузки:
мягкая мебель, игрушки, музыкальный центр,
аудиозаписи.
3. Уголок нравственно-патриотического воспитания:
- карта и макеты, герб, флаг России, портрет
президента, картинки, дидактические игры, рассказы о
России.
- Альбомы и наборы открыток с видами
достопримечательностей родного поселка, области.
4. Уголок по ОБЖ (макеты, картинки, дидактические
игры и др.)
Познавательное
1. Уголок математического развития:
развитие
- дидактические игры
-пособия для работы с детьми
-счетный материал для развития мелкой моторики
2. Уголок природы: растения и животные,
инструменты для ухода за растениями и животными,
альбомы. календарь природы. коллекции, наборы
диких и домашних животных, дидактические игры,
иллюстрированный
материал.
материал
для
экспериментирования, муляжи, гербарии, макеты
Речевое развитие
1. Уголок развития речи:
Книжные уголки
-Иллюстрированный материал в соответствии с
рекомендациями программы
- дидактические игры
-Детские книги по программе и любимые книги детей,
два-три постоянно меняемых детских журналов,
детские энциклопедии, справочная литература по всем
отраслям знаний, словари и словарики, книги по
интересам, по истории и культуре русского и других
народов.
145

Художественноэстетическое
развитие

Физическое
развитие

1. Уголок детского творчества в группах:
Для лепки: пластилин, глина, соленое тесто, стеки,
доски для лепки, салфетки.
Для рисования: бумага, фломастеры, карандаши
простые и цветные, пастель, кисти, гуашевые и
акварельные краски, цветные восковые и акварельные
мелки, кисти для рисования
Для аппликации: наборы белой и цветной бумаги
разной фактуры, ножницы, фартуки, клей, кисти и
розетки для клея
Для детского творчества: цветная и белая бумага,
картон, обои, ткань, открытки, проспекты, плакаты,
бусинки, бисер, проволока и леска различного сечения,
нитки, тесьма, природный и бросовый материал, клей,
ножницы, кисти и розетки для клея, и другой материал,
необходимый для изготовления детьми поделок.
2. Музыкально-театральный уголок в группах:
большая ширма и маленькие ширмы для настольного
театра костюмы, маски различных персонажей,
атрибуты, элементы декорации для постановки
нескольких сказок куклы и игрушки для различных
видов театра музыкальный центр с аудиозаписями для
спектаклей дидактические игры и пособия для
музыкального
развития
ребенка
портреты
композиторов
3.
Уголок
конструирования:
альбомы
с
архитектурными сооружениями, схемами построек,
строительные модули, строительный материал, бумага
природный и бросовый материал, конструкторы
различной величины
4. Оборудование музыкального зала:
музыкальные инструменты
музыкальный центр с аудиозаписями музыкальных
произведений
классических
и
современных
композиторов
декорации для праздников, развлечений
Спортивные
уголки
в
группах,
спортивное
оборудование в группах: коврики с различной
рельефной поверхностью, модули, массажные коврики,
обручи, гантели, мячи, кегли, шнуры, ленты,
гимнастические палки, флажки.
Оборудование для спортивного зала: шведская стенка,
гимнастические скамейки, маты, лестница деревянная,
гимнастический набор, мячи разных размеров, ленты,
146

флажки, дуги для подлезания, ребристые дорожки,
кольцебросы; тренажёры степ, велотренажер, бегущая
по волнам батут.
Оборудование спортивной площадки: лесенки для
лазания, стойки для игры в баскетбол, дуги для
подлезания, коррекционная дорожка из природных
материалов.
3.4 Материально-техническое обеспечение
Материально-техническое обеспечение Цент развития ребенка
«Сказка» соответствует требованиям санитарных правил и пожарной
безопасности, оснащенности помещений и материально-техническому
обеспечению образовательной программы в соответствии с требованиями
ФГОС ДО. Все эксплуатируемые помещения соответствуют требованиям
СанПиН, охраны труда, пожарной безопасности, защиты от чрезвычайных
ситуаций, антитеррористической безопасности Центра развития ребенка
«Сказка».
Общая площадь зданий (помещений)
2161,
из нее площадь
помещений, используемых непосредственно для нужд образовательной
организации 2114; из нее групповых ячеек (раздевальная, групповая,
спальня, буфетная, туалетная) 1253 ; дополнительных помещений для
занятий с детьми, предназначенных для поочередного использования всеми
или несколькими детскими группами (музыкальный зал, физкультурный зал,
сенсорная комната, экологическая комната, мини -музей ) 319.
Микросреда Центра развития ребенка «Сказка» включает в себя 10
групп общеразвивающей направленности, музыкальный зал, спортивный зал,
сенсорную комнату, экологическую комнату, изостудию, библиотеку, минимузей «Русская изба», кабинет логопеда и методический кабинет.
Макросреда представлена 10 оборудованными участками для прогулок
и оборудованной уличной спортивной площадкой. На всех прогулочных
участках установлено игровое оборудование: машины, качели, лавочки,
сюжетные постройки. На спортивной площадке имеется яма для прыжков в
длину,
тропа здоровья. На территории разбиты
цветники, имеется
экологическая тропа и метеостанция.
Фойе
ДОУ
оформлены
по
направлениям:
нравственнопатриотическому, экологическому и по безопасности.
Материалы и средства обучения и воспитания представлены в ОП ДО
Центра развития ребенка «Сказка» стр.109-130

147

3.5. Режим дня
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями,
обеспечивает хорошее самочувствие и активность ребенка, предупреждает
утомляемость и перевозбуждение. Режим и распорядок в учреждении
установлен с учетом требований СанПиН 1.2.3685-21, условий реализации
программы ДОО, потребностей участников образовательных отношений.
Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на
открытом воздухе (прогулка), образовательная деятельность, индивидуальная
работа со специалистами, игровая деятельность и отдых по собственному
выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена.
Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в
определенные возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая
новые характерные черты и особенности.
При организации режима следует предусматривать оптимальное
чередование самостоятельной детской деятельности и организованных форм
работы с детьми, коллективных и индивидуальных игр, достаточную
двигательную активность ребенка в течение дня, обеспечивать сочетание
умственной и физической нагрузки.
Режим дня
Центра развития ребенка “Сказка” на зимний период
Режимны 2 группа
е
раннего
моменты возраста
(2-3 лет)
Прием,
7.30 – 8.15
осмотр
детей,
свободна
я игра,
самостоя 7.30-7.45
тельная
( 15мин.)
деятельно
сть,
совместн
ая
деятельно
сть
Прогулка
*

младшая
группа
(3-4 года)

Средняя
группа
(4-5 лет)

Старшая
группа
(5-6 лет)

7.30 – 8.15

7.30-8.20

7.30-8.25

Подготов
ительная
группа
(6-7 лет)
7.30-8.35

7.30-7.45
( 15мин.)

7.30-7.45
( 15 мин.)

7.30-8.00
( 30мин.)

7.30-8.00
( 30мин)

148

Утренняя 8.00-8.05
гимнасти
ка*

8.00-8.06
Божья
коровка
8.08-8.14
Ромашка

7.45-7.53
Звездочка
7.54-8.02
Золотая
рыбка

8.03-8.11
Кораблик
8.12-8.20
Пчелка

8.21-8.31
Дюймово
чка

Игры,
самостоя
тельная
деятельно
сть
Подготов
ка к
завтраку,
завтрак
Игры,
самостоя
тельная
деятельно
сть,
подготов
ка к
организов
анной
деятельно
сти
Организо
ванная
образоват
ельная
деятельно
сть,
занятия
со
специали
стами в
соответст
вии с
расписан
ием
( указана
общая
длительн
ость

7.45-8.15

7.45-8.15

7.45-8.20

8.00-8.25

8.00-8.35

8.15-8.45

8.15-8.40

8.20-8.45

8.25-8.50

8.35-8.50

8.45-8.50

8.50 -9.00

8.50-9.00

8.50- 10.30

9.00- 10.30

9.0010.50

8.45-8.50

8.40-8.50

8.50-9.40

8.50-10.00

149

включая
перерывы
)
Игры,
самостоя
тельная
деятельно
сть
Второй
завтрак
Подготов
ка к
прогулке
Прогулка
Возвраще
ние с
прогулки,
игры,
самостоя
тельная
деятельно
сть
Подготов
ка к
обеду,
обед.
Подготов
ка ко сну,
дневной
сон
Подъем
детей,
гимнасти
ка после
сна.
Воздушн
ые
процедур
ы,
гимнасти

перерывы между занятиями в соответствии с
расписанием
9.40-9.45

10.00-10.05

10.30-10.35

10.30-10.35

10.5010.55
10.5511.05
11.0511.20

9.45-9.55

10.05-10.15

10.35-10.45

10.35-10.45

9.55-10.10

10.15-10.30

10.45-11.00

10.45-11.00

10.10-11.20
(1ч.10мин)

10.30-12.00
(1ч.30мин)

11.00-12.20
(1ч 20мин)

11.00-12.25
(1ч 25мин)

11.20-11.35

12.00-12.20

12.20-12.35

12.25-12.40

11.35-12.00

12.20-12.50

12.35-12.55

12.40-13.00

12.5013.10

12.00-15.00

12.50-15.00

12.55-15.00

13.00-15.00

13.1015.10

15.00-15.20

15.00-15.20

15.00-15.20

15.00-15.20

15.1015.20

11.2012.40
(1ч
20мин)
12.4012.50

150

ка после
сна, игры,
самостоя
тельная
деятельно
сть.
Подготов
ка к
полднику
,
полдник.
Игры,
труд,
самостоя
тельная
деятельно
сть,
совместн
ая
деятельно
сть
Организо
ванная
образоват
ельная
деятельно
сть в
соответст
вии с
расписан
ием *
Подготов
ка к
прогулке

15.20-15.40

15.20-15.40

15.20-15.40

15.20-15.40

15.2015.40

15.40-16.00

15.40-16.20

15.40-16.20

15.40-16.20

15.4016.20

16.00-16.25

15.5016.15

16.25-16.45

16.20-16.30

16.20-16.30

16.20-16.30

16.2016.30

Прогулка 16.45-18.00
, игры,
(1ч.15мин)
самостоя
тельная
деятельно
сть уход
детей
домой.

16.30-18.00
(1ч.30мин)

16.30-18.00
(1ч.30мин)

16.30-18.00
(1ч.30мин)

16.3018.00
(1ч.30ми
н)

151

Режим дня
Центра развития ребенка “Сказка” на летний период
режимные
моменты
прием детей,
осмотр, игры
на
свежем
воздухе
утренняя
гимнастика на
свеж.воздухе
подготовка к
завтраку,
завтрак

ранний
возраст
7.30-8.05

Младшая
группа
7.30-8.10

Младшая
группа
7.30-8.15

Средние
группы
7.30-8.20

Старшая
группа
7.308.25

(35м)

(40м)

(45м)

(50м)

8.00-8.05

8.00-8.05

8.05-8.10

8.00-8.07

8.15-8.45

8.15-8.40

8.20-8.55

8.25-8.55

8.308.55

Игры,
совместная
деятельность
Второй
завтрак
прогулка
(игры,
наблюдения,
закаливающие
процедуры)
возвращение с
прогулки,
водные
процедуры
подготовка к
обеду, обед
подготовка ко
сну, дневной
сон
подъем,
гимнастика
после
сна,
воздушные
процедуры
,игры
подготовка к
полднику,

8.45-9.30

8.40-9.30

8.55-9.40

8.55-9.50

8.5510.00

9.30-11.00
(1,5ч)

9.30-11.30
(2ч)

9.40-11.40
(2ч)

9.50-11.50
(2ч)

11.00-11.20

11.30-11.50

11.40-11.50 11.50-12.00 12.1512.30

11.20-12.00

11.50-12.20

12.00-15.00

12.30-15.00

11.50-12.30 12.00-12.35 12.3013.00
12.30-15.00 12.35-15.00 13.0015.00

15.00-15.20

15.00-15.20

15.00-15.25 15.00-15.25 15.0015.25

15.20-15.45

15.20-15.45

15.25-15.50 15.25-15.50 15.2515.45

(55м)
8.148.24

10.0012.15
(2ч15м)

152

полдник
игры,
15.45-16.00
подготовка к
прогулке
16.00-18.00
прогулка,
(2ч)
наблюдения
уход
домой

детей 17.00-18.00

15.45-16.00
16.00-18.00
(2ч)
17.00-18.00

15.50-16.00 15.50-16.00 15.4516.00
16.00-18.00 16.00-18.00
(2ч)
(2ч)
16.0018.00
(2ч)
17.00-18.00 17.00-18.00 17.0018.00

3.6. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
Месяц
Сентябрь

Название
День знаний
сентября

Участники
1 Средняя,
старшая,
группа

подготовительная

1 неделя День
пожилого Старшая, подготовительная группа.
октября
человека
2 неделя Покровская ярмарка
Средняя,
старшая,
подготовительная
октября
группа. Родители воспитанников и
педагогический коллектив
4 неделя Праздник «Осень»
Все группы
октября
Ноябрь
День Матери
Средняя,
старшая,
подготовительная
группа. Приглашенные мамы и бабушки
воспитанников.
Декабрь
Новогодний праздник Все группы совместно с родителями
Январь
Пришла
коляда
– Все группы и педагогический коллектив
отворяй ворота.
Январь
Прощание с елочкой
Все группы
Февраль День
защитника Младшая,
средняя,
старшая,
Отечества
подготовительная группа с приглашением
пап и дедушек воспитанников
Март
8 Марта – мамин день Все группы. Приглашенные мамы и
бабушки воспитанников.
Апрель
1 апреля. День Смеха. Все группы.
Апрель
День космонавтики
Средняя,
старшая,
подготовительная
группа
Апрель
Фольклорный
Средняя,
старшая,
подготовительная
праздник. Пасха.
группа с участием родителей
Апрель
Всемирный день земли старшая, подготовительная группа
Май
Праздник
День Средняя,
старшая,
подготовительная
Победы.
группа. С приглашением ветеранов ВОВ и
153

Май
Май

Международный день
семьи
До свиданья, детский
сад!

1 июня
Июнь

День защиты детей.
День России

Июль

День семьи, любви и
верности
День физкультурника
День государственного
флага РФ

Август
Август

тружеников тыла
Средняя,
старшая,
подготовительная
группа с участием родителей
Старшая группа.
Подготовительная группа. Совместно с
родителями
Все группы. Педагогический коллектив
Средняя,
старшая,
подготовительная
группа с участием родителей
Средняя,
старшая,
подготовительная
группа с участием родителей
старшая, подготовительная группа
старшая, подготовительная группа

3.7 Федеральный календарный план воспитательной работы
Январь:
27 января: День снятия блокады Ленинграда; День освобождения Красной
армией крупнейшего "лагеря смерти" Аушвиц-Биркенау (Освенцима) - День
памяти жертв Холокоста (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и/или ситуативно).
Февраль:
2 февраля: День разгрома советскими войсками немецко-фашистских войск в
Сталинградской битве (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и/или ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
15 февраля: День памяти о россиянах, исполнявших служебный долг за
пределами Отечества;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март:
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в
план воспитательной работы с дошкольниками регионально и/или
ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель:
12 апреля: День космонавтики.
Май:
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
154

Июнь:
1 июня: День защиты детей;
6 июня: День русского языка;
12 июня: День России;
22 июня: День памяти и скорби.
Июль:
8 июля: День семьи, любви и верности.
Август:
12 августа: День физкультурника;
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
27 августа: День российского кино.
Сентябрь:
1 сентября: День знаний;
3 сентября: День окончания Второй мировой войны, День солидарности в
борьбе с терроризмом;
8 сентября: Международный день распространения грамотности;
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь:
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день
музыки;
4 октября: День защиты животных;
5 октября: День учителя;
Третье воскресенье октября: День отца в России.
Ноябрь:
4 ноября: День народного единства;
8 ноября: День памяти погибших при исполнении служебных обязанностей
сотрудников органов внутренних дел России;
Последнее воскресенье ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов
(рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и/или ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
12 декабря: День Конституции Российской Федерации;
31 декабря: Новый год.
Часть, формирующая участниками образовательных отношений
Методический материал

Программа «Приобщение детей к истокам
русской народной культуры» О.Л.Князевой
, М.Д.Маханевой ДЕТСТВО-ПРЕСС 2016г.
155

Организация развивающей
среды

Мини-музей «Русской избы» , где
представлены экспонаты старинного
русского обихода : стол, скамья, сундук,
макет печи, кровать и домашняя утварь
В групповых комнатах (младшие , средние,
старшие и подготовительная к школе
группы) :
-подбор русских народных сказок в
соответствии с возрастом
-подбор потешек, пословиц, поговорок
-иллюстрации к сказкам
-тематические альбомы с утварью, русским
бытом
-дидактические игры по тематике

156

IV. КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОГРАММЫ
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования
для обучающихся с расстройствами аутистического спектра (далее АОП ДО)
– образовательная программа, адаптированная для обучения воспитанников с
РАС с раннего возраста до 7 (8) лет с учетом особенностей их
психофизического развития, индивидуальных возможностей и при
необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений и социальную
адаптацию. Содержание АОП ДО для обучающихся с расстройствами
аутистического спектра построено в соответствии с:
- Федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки РФ от
17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования»).
https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70412244/
- Федеральной адаптированной образовательной программой
дошкольного
образования
для
обучающихся
с
ограниченными
возможностями
здоровья,
утвержденной
приказом
Министерства
просвещения Российской Федерации от 30 сентября 2022 г. № 874
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 2 ноября
2022 г., регистрационный № 70809).
https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/406149049/
- Образовательной программой дошкольного образования Центра
развития ребенка «Сказка» (Утверждена Педагогическим советом, протокол
№1 от 24.07.2023 г)
https://skazkakrbaki.tvoysadik.ru/upload/tsskazka_krbaki_new/files/0c/7b/0c7bb44324d73f18b5
10fb828d28397a.pdf
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
разработана на основе парциальной программы «Приобщение детей к
истокам русской народной культуры» О.Л.Князева, М.Д.Махнева, СанктПетербург Детство-Пресс , 2016г.
Компонентом АОП ДО для обучающихся с РАС является программа
воспитания.
Важной стороной образовательного процесса в детском саду является
взаимодействие педагогов с родителями воспитанников, которые обладают
определенным педагогическим потенциалом и способны обогащать
воспитательно-образовательный процесс положительным семейным опытом.
С целью включения родителей в образовательный процесс
используются различные формы взаимодействия. Проводятся открытые
совместные мероприятия (развлечения, спортивные соревнования, конкурсы,
викторины и др.), на которых родители имеют возможность познакомиться с
157

успехами своего ребенка, быть активными участниками непосредственно
образовательной деятельности.
Доверительное отношение родителей к педагогам формируется при
проведении различных мероприятий (родительских собраний и встреч,
праздников, экскурсий, выставок и др.).

158

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)